مفهوم العلوم الإنسانية

مفهوم العلوم الإنسانية

تقديـــم:


يشير مصطلح العلوم الإنسانية إلى مجموعة من العلوم التي تتخذ الإنسان كموضوع للدراسة بهدف الكشف عن أبعاده المختلفة (نفسية - اجتماعية - اقتصادية ..)، أو التي تشكل الظواهر الإنسانية مجال بحثها، وهي حديثة العهد مقارنة مع علوم الطبيعة...فإذا كان ما يعبر عنه باستقلال العلوم عن الفلسفة قد تجسد - ما بين ق16 و 18- في تأسيس العلوم الطبيعية كتعبير عن نقل الظواهر الطبيعية إلى دائرة الإهتمام العلمي وتحريرها من التصورات الميتافيزيقية ، فإن الظواهر الإنسانية لم تعرف بدايتها العلمية إلا في مرحلة متأخرة (ق19/20) بعد فترة طويلة ظلت فيها موضوعا للتأمل الفلسفي...وقد ساهم هذا التأخر التاريخي، الذي حتمه منطق التطور العلمي، في جعل نشأة العلوم الإنسانية ذات طبيعة إشكالية نظرا لما سيترتب عنها من قضايا نظرية ومنهجية خصوصا في ظل تأثير النموذج الفيزيائي/التجريبي الذي تبلور في سياق تطور العلوم الطبيعية، وتتجلى في مدى قدرة علوم الإنسان على استيفاء شروط علميتها.
+ فإلى أي حد يمكن أن تكون الظواهر الإنسانية موضوع معرفة علمية - موضوعية تحقق للعلوم الإنسانية شرط العلمية؟

+ وهل تمثل هذه الظواهر مجالا ملائما للتفسير كما تمت ممارسته في العلوم "الحقة"، أم أن الفهم يصبح ضروريا في مقاربتها؟

+ وما هو النموذج الذي يحقق العلمية المنشودة للعلوم الإنسانية؟


المحور الأول : موضعة الظاهرة الإنسانية

إذا كانت الموضوعية تقتضي استبعاد الدارس للأحكام التي تستند إلى دوافع ذاتية تعبر عن الميول والمصالح، أو تبني الحياد إزاء موضوع البحث سعيا وراء إدراك الواقع كما هو، فهل تستطيع العلوم الإنسانية توفير هذا الشرط اللازم لتحقيق علميتها، أم أن خصوصية الظاهرة الإنسانية تجعل من الموضوعية مشكلا إبستيمولوجيا داخل هذا الحقل العلمي ؟

بفضل ما تتسم به الظواهر الطبيعية من طابع خارجي يجعلها مستقلة عن الذات العارفة، استطاعت العلوم الطبيعية - عند نشأتها - أن توفر شرط الموضوعـــية الذي أعــطى لنتائجها مصــداقية لا يختلف حولها الدارسون، وجعل منها تعبيرا عن القطيعة مع التصورات اللاهوتية والميتافيزيقية حول عالم الطبيعة.. وتحت تأثير هذا النجاح، حــــاول أوائـــــل المهتمين بالظواهر الإنسانية استلهام هذا النموذج العلمي بهدف إنتاج معرفة علمية - موضوعية تسمح بتحرير قارة الإنسان من سلطة التصورات اللاعلمية مثلما حدث مع قارة الطبيعة.

وهذا هو الموقف الذي تبنته النزعة الوضعية من خلال تأكيدها على إمكانية دراسة الإنسان بطريقة علمية تضمن الموضوعية عن طريق تطبيق المنهج التجريبي، سواء تعلق الأمر بالظواهر النفسية (المدرسة السلوكية مع "جون واطسون" في أمريكا)، أو بالظواهر الاجتماعية (المدرسة الوضعية في فرنسا مع "سان سيمون" و"أوغست كونت" و"دوركايم").

فبخصوص الظواهر الإجتماعية، اتفق أقطاب الوضعية (الفرنسية) على الدعوة إلى إخضاعها للدراسة العلمية من خلال التعامل معها ك"أشياء" أو موضوعات لها وجودها الخارجي المستقل عن الذات، قابلة للملاحظة والتجريب، وتخضع - مثل ظواهر الطبيعة - لقوانين ثابتة يمكن الكشف عنها. وذلك ما تعبر عنه قولة رائد هذا التيار"أوغست كونت" :" القوانين الطبيعية تحدد تطور الجنس البشري مثلما يحدد قانون الطبيعة سقوط الحجر"...وقد أسس "كونـت" عـلم الاجتماع أو "السوسيـولـوجيا" معتـبرا إياها بمثابة "فيزياء اجتماعية"؛ وأكد على ضرورة دراسة الظاهرة الاجتماعية بطريقة علمية/وضعية تمكن من تحريرها من وصاية اللاهوت والميتافيزيقا أسوة بما حصل في ميدان الفلك والفيزياء مع الظاهرة الطبيعية، وذلك في سياق التطور الذي يفرضه قانون "الحالات الثلاث" الذي اشتهر به (المرحلة اللاهوتية / المرحلة الميتافيزيقية / المرحلة الوضعية)...

وبالمثل، يدعو تلميذه "إميل دوركايم" إلى التخلي عن التصورات الذاتية أو الأحكام المسبقة عند دراسة الظواهر الاجتماعية،وذلك على اعتبار أنها ظواهر تتوفر على وجود موضوعي مستقل كما يدل على ذلك طابعها القهري أو الإلزامي.

وعموما، فالنزعة الوضعية تقيم تطابقا تاما بين الظواهر الطبيعية والإنسانية بناء على تقليدها للنموذج التجريبي الذي نظرت إليه كنموذج مكتمل ونهائي؛ وبذلك تتقابل مع الموقف الذي يؤكد على خصوصية الظاهرة الإنسانية وعدم قابليتها لتطبيق المنهج التجريبي أو تحقيق الموضوعية كما تحددت صورتها في علوم الطبيعة... فبصدد مبدأ الموضوعية، يعتبر"ج - بياجي" أن وضعية العلوم الإنسانية تتسم بالتعقيد الناتج عن التداخل بين الذات والموضوع مما يضفي الصعوبة على مسألة الحياد أو إزاحة تمركز الذات، لأن الباحث يكون ملتزما بموقف فلسفي أو إيديولوجي يمليه عليه انتماؤه للمجتمع الذي يقوم بدراسته....كما يؤكد "ف- باستيان"،على نفس المنوال، أن الباحث الاجتماعي لا يستطيع الإنفصال عن مجتمعه الذي يشكل في نفس الوقت موضوع دراسته. فالإنتماء الطبقي - الإجتماعي أو المهني أو القومي للباحث يجعله منخرطا في صراعات مكشوفة أو خفية تفتح المجال أمام تدخل المعتقدات والقيم..

كخلاصة، يتبين أن مسألة الموضوعية قد مثلت إشكالية إبستيمولوجية، في حقل العلوم الإنسانية، تراوحت المواقف التي أفرزتها بين تصور وضعي يتمسك بضرورة إقصاء العوامل الذاتية مستلهما النموذج التجريبي ومتجاهلا الفوارق بين عالم الإنسان وعالم الأشياء؛ وبين موقف لا وضعي يؤكد على تعذر الموضوعية بدعوى الخصوصية متغافلا عن فعالية المنهج التجريبي في بعض المجالات الإنسانية( الإقتصاد والطب النفسي..).

المحور الثاني: العلوم الإنسانية بين التفسير والفهم

تكتسي عملية التفسير والتنبؤ أهميتها في مجال العلوم الطبيعية بوصفها علوما تستند إلى مبدأ السببية/الحتمية الذي يمكنها من صياغة قوانين ثابتة تفسر العلاقة بين الظواهر المدروسة...فهل يتحقق التفسير، بهذا المعنى ، في حقل العلوم الإنسانية ؟

إن تبني النموذج التجريبي جعل النزعة الوضعية تعتقد في قابلية الظواهر الإنسانية للتفسير السببي الذي يسمح بإمكانية التوصل إلى قوانين تمكن من التنبؤ على غرار ما يحدث في العلوم الطبيعية. وقد تجسد هذا الطموح عند الوضعيين في مجال السوسيولوجيا من خلال صياغتهم لقوانين لا تختلف - في اعتقادهم - من حيث دقتها عن قوانين الفيزياء (قانون الحالات الثلاث عند"أ - كونت" ،وقانون الإنتحار عند"إ - دوركايم"مثلا..).

ونجد موقفا مغايرا عند الأنتربولوجي المعاصر "ك- ل- ستراوس" الذي يؤكد فيه على صعوبة الوضعية الإبستيمولوجية للعلوم الإنسانية مقارنة مع علوم الطبيعة التي حققت تقدما كبيرا في تفسير الظواهر والتنبؤ بمسارها، حيث لم تقدم علوم الإنسان سوى تفسيرات فضفاضة وتنبؤات تعوزها الدقة. ومن ثم تظل هذه العلوم وسط الطريق متأرجحة بين التفسير والتنبؤ،دون أن تستطيع تحقيق تقدم كبير يؤهلها لبلوغ مستوى العلوم الطبيعية كما يستعجل منها الوضعيون ذلك.....غير أن هذه الصعوبات لا تعني تجريد العلوم الإنسانية من كل قيمة علمية، لأن المزاوجة بين التفسير والفهم من شأنه أن يسفر عن نتائج في هذا المجال كما يؤكد "ستراوس" في قوله :"إن العلوم الإنسانية ..يمكنها أن تقدم نوعا من الحكمة التي تسمح بتحسين الأداء، لكن من غير الفصل النهائي بين التفسير والفهم".

كما أن التمييز الذي يقيمه "ف - دلتاي" بين "المادة" كموضوع للعلوم الحقة، و"الروح" كمجال خاص بالعلوم المعنوية أو"الروحية" جعله يستبعد المناهج الموضوعية في دراسة الظواهر الإنسانية. فإذا كانت الظواهر المادية الخارجية تقبل التفسير بسبب خضوعها لحتمية طبيعية صارمة، فإن الظواهر الإنسانية عبارة عن فعالية روحية تتميز عن المادة بتواجد الوعي وتدخل الإرادة مما يقتضي اعتماد الفهم في دراستها بدل التفسير الآلي. فالإتجاه الفينومينولوجي الذي ينطلق منه هذا التصور ينظر إلى الإنسان في بعده الروحي الباطني الذي يجعل منه واعيا ومريدا وعبارة عن تجربة كلية معيشية تستعصي على التجزيء الذي يتطلبه المنهج التجريبي ولا تقبل التفسير.

وعموما، إذا كان التفسير يمثل طريقة ملائمة من شأنها أن تسفر عن نتائج ترقى إلى دقة القوانين من منظور وضعي مأخوذ بنجاح المنهج التجريبي في علوم الطبيعة ؛فإن تصورات أخرى تركز على خصوصية الظاهرة الإنسانية التي تستوجب المزاوجة بين التفسير والفهم(ستراوس)، أو تعتبر الفهم بديلا للتفسير(دلتاي).

المحور الثالث : نموذجية العلوم التجريبية


لقد كان لحداثة العلوم الإنسانية أثر كبير في انبثاق مسألة النموذج العلمي الذي بإمكانه أن يحقق لها الشرعية العلمية..فهل ينبغي على هذه العلوم أن تسعى وراء تطبيق خطوات المنهج التجريبي بالصورة التي تحددت بها في العلوم الطبيعية، أم أن خصوصية الظواهر الإنسانية تستلزم البحث عن نماذج مغايرة ؟

إذا كان مؤسسو الإتجاه الوضعي قد راودهم حلم تطبيق النموذج التجريبي في دراسة الظواهر الإنسانية كما تجسد ذلك في الدعوة إلى اعتبارها "أشياء" قابلة للملاحظة والقياس؛ فإن بعض الإتجاهات الإبستيمولوجية المعاصرة تؤكد على رفضها لهذا الموقف الذي يقوم على تطويع تعسفي للظاهرة الإنسانية تتحول معه إلى موضوع فيزيائي .

- طلورا / وارنيي :

يرى هذان الأنتربولوجيان أن وضعية العلوم الإنسانية أكثر تعقيدا لأن الواقع الذي تنكب على دراسته يتسم بكونه واقعا حيا وأقل انتظاما من عالم الطبيعة، الشيء الذي يفسر قلة وعدم دقة نتائج العلوم الإنسانية مقارنة مع العلوم الطبيعية. وهذا التباين يقتضي أن يكون النموذج العلمي الذي يلائم هذه العلوم أكثر تطورا من النموذج التجريبي حتى يمكن من الإحاطة بغنى الواقع الإنساني في مختلف أبعاده. وبناء على ذلك، لا ينبغي اعتبار التداخل بين الذات والموضوع في علوم الإنسان أمرا سلبيا بقدر ما هو مؤشر على ضرورة ملاءمة المنهج التجريبي مع خصوصية الظاهرة الإنسانية التي يصعب فصلها عن ذات الملاحظ ،خصوصا وأن العلوم الطبيعية نفسها أصبحت تعرف وضعية مماثلة في مجال الفيزياء المعاصرة التي لا يتم فيها استبعاد تدخل الملاحظ وتأثيره،ولو النسبي، في نتائج البحث.

+ ميرلوبونتي :

من منطلق الفلسفة الفينومينولوجية المعاصرة التي لا تعترف إلا بالذات الواعية كمصدر للمعرفة، يرفض"ميرلوبونتي" تطبيق المناهج "الوضعية" على الظاهرة الإنسانية باعتبارها ظاهرة تتميز بخصوصيات تعبر عن تجربة الذات أو تجربة المعيش الكلي للإنسان. فالذات الإنسانية تتقوم بالوعي والرغبة والإختيار، ولا تمثل منتوجا خالصا للطبيعة الفيزيائية يقبل التفسير بقوانين موضوعية ثابتة؛ بل على العكس من ذلك، تمثل الذات المصدر المطلق للمعرفة بدل أن تكون موضوعا لها..وعلى هذا الأساس يشكك"ميرلوبونتي" في قدرة النموذج التجريبي على النفاذ إلى المعنى العميق للوجود الإنساني نظرا لنزعته التجزيئية التي تقصي الذات بوصفها تجربة معيشية كلية يمكن إدراكها حدسيا لا عبر المعرفة الموضوعية التي تظل خارجية.

وخلاصة القول، إذا كان المنظور الوضعي قد استلهم النموذج التجريبي في فترة اتسمت بالإنبهار بنجاحات العلوم الطبيعية؛ فإن اتساع دائرة البحث في الظواهر الإنسانية، وكذا التطورات العلمية المعاصرة، جعل المواقف الإبستيمولوجية الراهنة تميل نحو التحرر من مرجعية هذا التصور بحثا عن نموذج ملائم لخصوصيات الظاهرة الإنسانية باعتبارها ظاهرة تقتضي الوعي بالتداخل بين الذات والموضوع(المنظور الأنتربولوجي)، أو ظاهرة تستوجب الرجوع إلى "الذات" بوصفها منتجة للمعرفة أو المعنى(المنظور الفينومينولوجي).

العلوم الإنسانية

مُساهمة hager el fezazi في الخميس مارس 18, 2010 8:04 pm
اعتقد المفكرون في القرن 19 ، نتيجة انبهارهم بما حققته العلوم الطبيعية بفضل المنهج التجريبي من نجاح في فهم الظواهر الطبيعية والتحكم فيها و استغلالها ، أن نقل نفس المنهج إلى دراسة الإنسان يحقق معرفة موضوعية بالظواهر الإنسانية تُمَكِّـن من التحكم في دوافعه و الارتقاء بملكاته و إمكانياته . و بذلك كانت نشأة العلوم الإنسانية التي سوف يتحول معها الإنسان من ذات تفكر إلى موضوع معرفة علمية . و لقد ساد ، قبل ذلك ، اعتقاد أن الإنسان ذاتٌ و لا يمكن معاملته كموضوع ، لكن مع قيام العلوم الإنسانية صار الإنسانُ موضوعَ أبحاثٍ علمية . فما العلوم الإنسانية ؟ و هل توفقت في تناول الظواهر الإنسانية بطريقة موضوعية ؟ و هل هي علوم تعتمد منهج التفسير أم منهج الفهم ؟ و هل علميتها في الاحتذاء بنموذج العلوم الطبيعية أم في بناء نموذجها العلمي الخاص ؟
العلوم الإنسانية هي مجموع العلوم التي تتناول الإنسان بمنهجية موضوعية ، كل علم تخصص في دراسة بُعْدٍ من أبعاده : فعلم النفس اهتم بدراسة العمليات العقلية و الوجدانية ؛ و علم الاجتماع تناول العلاقات و المؤسسات اجتماعية المؤطرة لسلوك الإنسان . أما علم التاريخ فعالج تأثير أحداث الماضي في حياة الإنسان . إنها علوم لا علم واحد ، وأنها اتسعت اليوم لتشمل فروعا جديدة . و لقد اقترن ميلاد العلوم الإنسانية في القرن 19 بالمشروع الوضعي القاضي بالتخلص من الخطاب الفلسفي التأملي حول الإنسان و دراسته دراسة موضوعية عن طريق تطبيق النماذج التجريبية التي أكدت نجاحها في العلوم الطبيعية . وفي هذا الصدد اعتبرت الظواهر الإنسانية " أشياء " أي وقائع خارجية مستقلة عن ذات الباحث يمكن تناولها بنزاهة و حياد و موضوعية . و هذا ما يبينه عالم الاجتماع الفرنسي إميل دوركهايم Emile DURKHEIM(1858-1917) : ‘‘ علينا أن نعتبر الظواهر الاجتماعية في ذاتها كظواهر مستقلة عن الذوات الواعية التي تتمثلها ، علينا أن ندرسها من الخارج بوصفها أشياء خارج الذات ، و ذلك لأنها تُعْطانا من الخارج باعتبارها أشياء .’’

فدراسة الظاهرة الإنسانية ، سوء كانت اجتماعية أو نفسية أو تاريخية ، كشيء مستقل عن الذات تحقق الموضوعية للأبحاث كشرط ضروري للعلمية . و الموضوعية هي مقاربة الظاهـرة بحياد ونزاهة بعيدا عن الميول الذاتية و المواقف الإيديولوجية . غير أن الموضوعية اصطدمت بجملة من الصعوبات و طرحت عدة إشكالات . فتناول الظاهرة الإنسانية كشيء ينفي عنها ما تحمله من معاني وقيم و ما تقصده من غايات و بالتالي يفقدها خصوصيتها و يبعد العلوم عن تكون إنسانية . يقول المحلل النفسي الأمريكي من أصل ألماني إريك فرومEric FROMM (1900-1980) : ‘‘ تسمى هذه الطريقة لفهم الإنسان علما ...لكنه ليس إنسانيا ’’.

1)- موضعة الظاهرة الإنسانية :

فما الظاهرة الإنسانية ؟ وما هي صعوبات موضعتها ؟ الظاهرة الإنسانية هي كل ما يصدر عن الإنسان من سلوكات نفسية أو تصرفات اجتماعية أو أفعال تاريخية تتميز بكونها :

- واعية يتدخل فيها الفكر .
- قصدية لها أهداف وغايات و تحمل معان ، و ليست سلوكا آليا غريزيا .
- حرة تصدر عن إرادة تختار أفعالها .
- فريدة لا تتكرر ، تحدث مرة ثم تمضي ، وهذا ما يجعل التعميم متعذرا .
- تعبيرية لها ظاهر يعبر عن باطن .
- تاريخية تتغير مع تغير الزمان و المكان .
- معقدة تتداخل فيها كل الأبعاد النفسية و الاجتماعية و التاريخية ، لدرجة يتعذر معها عزل بُعْدٍ عن باقي الأبعاد لدراسته باستقلال عن غيره . يقول الفيلسوف و عالم الاجتماع الفرنسي المعاصر إدغار موران Edgar MORIN : ‘‘ تقوم مأساة العلوم الاجتماعية في استحالة عزل الموضوع المبحوث عنه بصورة تجريبية .’’
ويرى عالم النفس السويسري جان بياجي Jean PIAGET(1896-1980) أن مشكلة العلوم الإنسانية ليست في تعقد ظواهرها و إنما أيضا في التداخل بين الذات و الموضوع . يقول جان بياجي : ‘‘ تخلق وضعية التداخل بين الذات و الموضوع في العلوم الإنسانية صعوبات إضافية مقارنة بالعلوم الطبيعية حيث أصبح من المعتاد الفصل بين الذات و الموضوع ’’ . فالذات ( الإنسان ) في العلوم الفيزيائية الدقيقة غير الموضوع ( الطبيعة ) . أما في العلوم الإنسانية فالذات الباحثة هي عينها الموضوعُ المدروس ؛ فالباحث ذاتٌ كما أن الموضوع هو الآخر ذاتٌ . و أن ذات الباحث تتدخل بميولاتها الشخصية و قناعاتها الأيديولوجية في ذات الموضوع فتُشَوِّهُهَا ؛ و كذلك تتدخل ذاتُ الموضوع بالتَّشْوِيش على ذات الباحث وتمنعها من رؤية الظاهرة كما هي . إن الباحث في العلوم الإنسانية لا يستطيع أن يقف حيال الظواهر الإنسانية موقف اللامبالاة ، لأنها ليست أشياء ، بل هي ظاهرة تهم الإنسان و تتصل بصميم كيانه . و لو وَعَى الإنسانُ أنه موضوع دراسة لأفضى وعيه إلى تغيير مسار البحث بصورة غير متوقعة . يقول كلود لفي ستروس : ‘‘ إن الوعي هو العدو الخفي لعلوم الإنسان ’’.

وإذا كانت العلوم الدقيقة قد نجحت في الفصل بين الذات و الموضوع و حققت موضوعية objectivité أبحاثها ، فإن العلوم الإنسانية لم تنجح في ذلك ، لأن الباحث فيها لا يملك القدرة على التجرد من ذاتيته و إيديولوجيته . فالباحث عضو في المجتمع الذي ينتمي إليه ، منخرط في صراعاته الطبقية ، مساهم في حركيته ، مشارك في بنائه و ملتزم بمبدئه و قضاياه المصيرية . و عليه فذات الباحث تتدخل في انتقاء الموضوع و اختيار المنهج . يقول جون بياجي : ‘‘ فالعالِم لا يكون أبدا عالِما معزولا ، بل هو ملتزم بشكل ما بموقف فلسفي أو أيديولوجي ’’ . و يؤكد الفيلسوف و عالم الاجتماع الفرنسي لوسيان غولدمانLucien GOLDMAN (1913-1970) نفس الفكرة بقوله : ‘‘ الباحث يتصدى ، في الغالب ، للوقائع مُزَوَّداً بمفاهيم قَبْلِيَّة و مقولات مضمرة و لاواعية تَسُدُّ عليه طريق الفهم الموضوعي .’’

فهل تداخل الذات مع الموضوع يمنع العلوم الإنسانية من تحقيق الموضوعية ؟ إن غياب الموضوعية ينفي عن العلوم الإنسانية علميتها . كما أن تجرد الباحث من ذاتيته أمر متعذر . إذا فما العمل ؟ لقد سعى الباحثون إلى الموضعة objectivation أي اعتماد تقنيات منهجية للتقليص من تدخل الذاتية في دراساتهم ، لتحقيق نصيب من الموضوعية ؛ فالمَوْضَعَة هي الأمر الممكن ، إنها نسبة من الموضوعية لا الموضوعية كاملة .



2)- التفسير و الفهم في العلوم الإنسانية :



تضاف إلى مشكلة الموضعة مشكلة المنهج ، فما هو المنهج المعتمد لمعرفة الظاهرة الإنسانية : هل هو التفسير أم الفهم ؟ فما التفسير ؟ و ما الفهم ؟

التفسير هو الكشف الموضوعي عن العلاقات السببية بين الظواهر الإنسانية . فالظاهرة الإنسانية إذا هي نتيجة أسباب يسمح العلم بها توقع تكرارها في ضوء النظام الحتمي الذي تخضع له . و في هذا تعارض مع القول بالحرية . و ينطوي التفسير على ضرب من التوقع أو التنبؤ . و التنبؤ هو قدرة العلماء على توقع تكرار الظاهرة في حال توفر الأسباب ، و العلم بالأسباب إقرار بالحتمية .

يرى الأنتروبولوجي الفرنسي كلود لفي ستروس Claude Lévi-Strauss (1908-2009) أن تقدم العلوم الفيزيائية راجع إلى اعتمادها آليتيْ التفسير و التنبؤ . و ليس التنبؤ سوى ثمرة التفسير . غير أن العلوم الإنسانية لا زالت حتى اليوم متعثـرة في سيرها نحو التفسير و التنبؤ الدقيقين ، لان تفسيراتها هشةٌ تنقصها الدقة ، و تنبؤاتها فضفاضة تفتقر إلى اليقيـن ، و السبب في ذلك راجع إلى تعقد الظاهرة الإنسانية و حداثة نشأة العلوم الإنسانية و بطء و تعثر نموها . لكنه يعتبر أن هذه الوضعية مؤقتة سوف يتم تجاوزها مع تقدم البحث و تذليل الصعوبات . و إن كان التفسير و التنبؤ اليوم متعذريـن ، فإنهما ممكنين مستقبلا . يقول ستروس : ‘‘ إن العلوم الإنسانية مهيأة ، بحكم مآلها ، لأن تمارس التنبؤ و تطوره .’’

غير أن هذا الموقف الوضعي تعرض لانتقادات لأنه تجاهل خصوصية الظاهرة الإنسانية كظاهرة حرة لا تخضع لحتمية ، و ينظر إليها كشيء بدون معنى . و أهم الانتقادات هي :

- قد تتوفر الأسباب و لا تحدث الظاهرة ، فإذا قتل شخصٌ زوجته ،مثلا، لأنها خانته ، فإننا لا نستطيع أن نجزم أن كل من خانته زوجته قتلها .
- إن الظاهرة الواحدة قد تحدث نتيجة أسباب مختلفة ، فالقتل قد يحدث ليس نتيجة الخيانة فقط بل قد يحدث نتيجة عوامل أخرى غير القتل .
- إن الظاهرة الإنسانية تصدر عن كائن واع و حر لا عن نظام سببي .
- التفسير تأكيد على الحتمية و نفي للحرية .
- إنه منهج يتناول الظاهرة كشيء ، و هذا ما لا يسمح له بالنفاذ إلى عمقها و إدراك معناها .
لهذه الاعتبارات دعت الفينومينولوجيا إلى تجاوز التفسير و استبداله بالفهم ، لأن التفسير إن كان مُجديا في العلوم الطبيعية ، فإنه غير مفيد في العلوم الإنسانية ، لأن الفعل الإنساني كما يقول الفيلسوف وعالم النفس و الاجتماع الألماني فيلهلم ديلتاي Wilhelm DILTHEY (1833 -1911) ظاهـرة تُفْهَمُ و لا تُفَسَّرُ . فما الفهم ؟ الفهم رؤية نافذة لإدراك معاني الأفعال الإنسانية عن طريق التأويل . فالفعل الإنساني هو ظاهرة تعبيرية لها ظاهر و باطن . و التأويل هو صرف الفعل عن ظاهره لبلوغ باطنه أي معناه . فالفهم هو معرفة الظاهرة في ذاتها بالكشف عن معناها الباطني بالتأويل ، أما التفسير فمعرفة الظاهرة بغيرها من خلال ظاهرة أخرى تكون هي السبب في حدوثها . و لا يمكن فهم الظاهرة إلا بالمشاركة و الانخراط فيها ، و بذلك يكون الفهم ذاتي ، يبحث عن المعنى لا عن الأسباب ، يسعى لكشف الباطن لا الظاهر .

يقول الفيلسوف الفرنسي المعاصر جيل جاستون جرانجي في نقده لكل من التفسير و الفهم : ‘‘ إن كل طريق من هذين تعترضه صعوبات .’’ . فالفهم تجاهل للأسباب ، و التفسير إغفال للمعنى . إن التفسير انشغل بالشروط و القيود الموضوعية و الخارجية للأفعال الإنسانية ،إنه معرفة بالشروط لا بالأفعال ؛ أما الفهم فيسعى لإدراك الدلالة الباطنية للفعل الإنساني ذاته . يقول لفي ستروس :‘‘ لم تنظر العلوم الإنسانية للفعل الإنساني ، و إنما للشروط الموضوعية للأفعال ’’.



3)- نموذجية العلوم التجريبية :

النقاش حول الفهم و التفسير هو في العمق نقاش حول نموذجية العلوم الطبيعية بالنسبة للعلوم الإنسانية . فهل استطاعة العلوم الإنسانية تحقيق علميتها بحذو النموذج الطبيعي ؟

يرى الوضعيون أن ثمة نموذجا علميا مطلقا يكفي تطبيقه لتحقيق العلمية ، لأن الظاهرة الإنسانية تشبه الظاهرة الطبيعية ، و إن كان هناك اختلاف فهو في الدرجة لا في الطبيعة . و عليه يكفي تعدل المنهج التجريبي ليتلاءم مع الظاهرة الإنسانية . و أن حضور الذاتية في العلوم الإنسانية ، كما بين ذلك العميد السابق لكلية العلوم الإنسانية و الاجتماعية بباريس فيليب لابورت طولرا philippe laburthe TOLRA ، لم يعد يشكل عائقا أمامها مادام أن العلوم الفيزيائية المعاصرة تأخذ هي الأخرى بعين الاعتبار تدخل ذاتية الباحث .

غير أن الفينومينولوجيا ترى أن الاختلاف بين الظاهرتين هو في النوع لا في الدرجة ، و عليه فإن خصوصية الظاهرة الإنسانية تشترط لا تعديل المنهج التجريبي بل العمل على إبداع مناهج علمية مناسبة . و ينتقد الفيلسوف الفرنسي موريس ميرلو- بانتي Merleau-ponty (1908-1961) الاتجاه الوضعي في العلوم الإنسانية الذي سعى لتحقيق الموضوعية بتجاهل التجارب الذاتية المعيشة . فالعالم هو ذات قبل أن يكون باحثا ، و أنه يدخل البحث مُحَمَّلا بتمثلات مسبقة و خبرات ذاتية لا يمتلك تجاهلها في بناء نظريته العلمية . فالظاهرة التي يفكر فيها هي نفسها الظاهرة يحياها . و عليه فنظريته العلمية ليست مستقلة عن تجربته الذاتية . و بذلك فالذات شرط ضروري يستحيل استئصاله من البحث . و تجارب الذات هي أساس المعرفة العلمية و شرط إدراك دلالات الظواهر و معانيها . و بإبعاد الذات تفقد الظاهرة الإنسانية دلالتها العميقة . فموضوعية العلوم الإنسانية تبنى على التجارب المعيشة و انطلاقا منها بحيث تكون تعبيرا ثانيا عنها . غير أن الذات ليست وحيدة بل ثمة ذوات أخرى تشاركها الحياة و التفكير و تتواصل فيما بينها . ففي هذا التواصل يتم تبادل الخبرات الذاتية و المعرفة الموضوعية . فكل ذات تسعى للالتقاء مع غيرها . و في إطار هذه العلاقة البينذاتية تتحقق الموضوعية و يتشكل عالم النحن . و بذلك لم تعد الموضوعية هي إقصاء الذات ، بل تلاقي الذوات في نظراتها المختلفة و المتكاملة حول الظواهر الإنسانية .

إذا كانت الوضعية ترى أن موضوعية العلوم الإنسانية مشروطة بتعطيل الذاتية ، فإن الفينومينولوجيا ترى أن الذاتية هي شرط علمية العلوم الإنسانية ، لأن ما يجري على الظواهر الطبيعية لا يمكن أن ينطبق على الظواهر الإنسانية .و في ضوء انتقادات الفينومينولوجيا للموقف الوضعي يتضح أن ليس ثمة نموذج علمي مطلق صالح لكل العلوم ، و ملائم لكل موضوع ، إنساني كان أو طبيعي . و لقد أبان القدم العلمي أن ليس بالإمكان نقل منهج علمي ناجح في مجال إلى مجال آخر مختلف . و عليه فليس ثمة منهج كلي يطبق على أي موضوع ، بل الموضوع هو الذي يفرض المنهج الملائم لدراسته . وهذا ما يؤكده الفيلسوف البلجيكي جان لدريير jean LADRIERE (1921-2007) : ‘‘ إن حقل الظواهر الإنسانية و الاجتماعية يمكن أن يمنحنا صورة للعلمية مغايرة للعلمية في مجال الظواهر الفيزيائية ’’ . إذا فمهمة العلوم الإنسانية نقل منهج جاهز بل في العمل على إبداع مناهج تلائم موضوعها . يقول وليام ديلتاي : ‘‘ إن للعلوم الإنسانية الحق في أن تبني منهجها بنفسها انطلاقا من موضوعها ’’ .

نظرية التعلم الاجتماعي :

اهتم Bandura Albert بدراسة التعلم الاجتماعي. و تحدث عن مدى أهمية التعلم في عملية تنشئة اجتماعية، ذلك لأنها تتضمن تغيرا وتعويدا في السلوك وذلك نتيجة التعرض لممارسات معينة وخبرات، كما أن مؤسسات التنشئة الاجتماعية تستخدم أثناء عملية التنشئة الاجتماعية بعض الوسائل والأساليب في تحقيق التعلم سواء كان بقصد أو بدون قصد. و يرى الإجابة على سؤال التالي: كيف يتعلم الإنسان استجابة جديدة في موقف اجتماعي، هو من أهم المواضيع التي تقوم نظريات التعلم بدراستها. ” و إحدى الإجابات هي أن الإنسان يكافأ كلما قام بالاقتراب من الاستجابة النهائية. و مع ذلك، فإن نتائج الأبحاث توضح كذلك أن الناس يستطيعون تعلم الاستجابات الجديدة لمجرد ملاحظة سلوك الآخرين. ( محمد محمد السيد عبد الرحيم، 2001، ص 39)

وحسب هذه النظرية، فإن التنشئة الاجتماعية عبارة عن ” نمط تعليمي يساعد الفرد على القيام بأدواره الاجتماعية ،كما أن التطور الاجتماعي حسب وجهة نظر هذه النظرية يتم بالطريقة نفسها التي كان فيها تعلم المهارات الأخرى، ويعطي أصحاب هذه النظرية أهمية كبرى للتعزيز في عملية التعلم الاجتماعي أمثال دولارد(Dolard) وميلر(Miler) بحيث يذهبان إلى أن السلوك الفردي يتدعم أو يتغير تبعا لنمط التعزيز في تقوية السلوك، أما باندورا (Bandora)و ولتر(Walter) فبالرغم من موافقتهما على مبدأ التعزيز في تقوية السلوك إلا أنهما يشيران إلى أن التعزيز وحده لا يعتبر كافيا لتفسير التعلم أو تفسير بعض السلوكيات التي تظهر فجأة لدى الطفل، ويعتمد مفهوم نموذج التعلم بالملاحظة على افتراض مفاده أن الإنسان ككائن اجتماعي يتأثر باتجاهات الآخرين ومشاعرهم وتصر فاتهم وسلوكهم ، وينطوي هذا الافتراض على أهمية تربوية بالغة، آخذين بعين الاعتبار أن التعليم بمفهومه الأساسي عملية اجتماعية .

ويرى ألبرت باندورا ” أن ما يكتسبه الفرد الملاحظ ما هو إلا تمثيل رمزي، للأفعال أو لنماذج الأفعال. و ما يتعلمه الإنسان يختزن في الذاكرة بشفرة معينة لكي يستخدم كمرشد أو كموجه في السلوك المستقبلي”. ( عبد الرحمان العيسوي، 1993، ص 359)

و للتعلم بالملاحظة أربعة عناصر أساسية، و هي: الانتباه للسلوك، التخزين أو الذاكرة أي نخزن ما يتعلق بالسلوك من معلومات، الحركة أو الممارسة فلا يكفي مشاهدة أحدهم يركب الخيل حتى نقول أننا نتقن ركوب الخيل و إنما علينا الممارسة و التمرين لنصل إلى مرحلة الإتقان، و العنصر الأخير هو الدافعية و هي بمثابة القوة الدافعة للإنسان حتى يبذل الجهد في سبيل التعلم.

وقامت هذه النظرية على الأفكار التالية:

- “أن السلوك و البيئة و المعرفة هي مفاتيح النمو.

- أننا لسنا آلات روبوت (Robots) نستجيب ميكانيكيا للآخرين المتواجدين بيننا.

- أننا كائنات نفكر و نعقل و نتخيل و نخطط و نتوقع و نفسر و نعتقد و نقارن و نقيم.

- عندما يحاول بعضهم قيادتنا و توجيهنا فإن قيمنا و معتقداتنا تسمح لنا بمقاومة توجيهاتهم و قيادتهم لنا.

- نتعلم بملاحظة ما يفعله الآخرون.

- أثناء عملية النمذجة Modeling أو التقليد Imitation نتمثل تمثلا ذهنيا سلوك الآخرين و من ثم يمكننا أن نتبناه لأنفسنا.

- نكتسب من الآخرين من خلال الملاحظة إضافة إلى سلوكهم أفكارهم و مشاعرهم لتشكل في مجموعها جزءا هاما من نمونا

- نحن نستطيع تنظيم و ضبط سلوكنا. ( مجمد عودة الريماوي، ط 2، 2008، ص ص 121-122)

و يرى “باندورا” أن عملية التعلم بالملاحظة تمر بثلاثة مراحل أساسية، وهي :

تعلم سلوكات جديدة : يستطيع الطفل تعلم سلوك أو سلوكيات جديدة عن طريق النموذج الموجود أمامه فعندما يقوم فرد ما باستجابة جديدة لم تكن من قبل في حصيلة ملاحظته فإنه يحاول تقليدها غير أن باندورا يؤكد على أن الملاحظ ” لا يتأثر بالنماذج الحقيقية الملاحظة أو الحية فقط. فالتمثيليات الصورية و الرمزية المتوافرة عبر الصحافة و الكتب والسينما والتلفزيون و الأساطير و الحكاية الشعبية تقوم بوظيفة النموذج الحي”. (عبد المجيد نشواتي، 1985، في صالح محمد أبو جادو، 2011 ، ص 204)
الكف والتحرير : و قد تؤدي عملية الملاحظة بالطفل إلى الكف والتحرير أي ترك بعض السلوكيات أو الاستجابات السلبية وتجنبها وخاصة إذا واجه نموذج صاحب السلوك عواقب ونتائج غير مرغوب فيها من جراء انغماسه في هذا السلوك، وقد تؤدي عملية ملاحظة السلوك أيضا إلى تحرير بعض الاستجابات المقيدة وخاصة عندما تكون نتائج السلوك إيجابية وبالتالي فهي تدفع بالطفل إلى إتيانها والقيام بها إذا ما اقتضت الضرورة .
التسهيل : و معنى هذا تسهيل ظهور بعض النماذج السلوكية أو الاستجابات، التي قد تقع في حصيلة الملاحظ السلوكية، التي تعلمها على نحو مسبق، إلا أنه لم تسمح له الفرصة لاستخدامها بمعنى أن السلوك النموذج يساعد الملاحظ على تذكر استجابات مشابهة ” فالطفل الذي تعلم بعض الاستجابات التعاونية ولم يمارسها يمكن أن يؤديها عندما يلاحظ بعض الأطفال منهمكين في سلوك تعاوني وتختلف عملية التسهيل السلوك عن عملية تحريره، فالتسهيل يتناول الاستجابات المتعلمة غير المكفوفة ، أما تحرير السلوك فيتناول الاستجابات المقيدة أو المكفوفة التي تقف منها التنشئة الاجتماعية موقفا سلبيا، فيعمل على تحريرها بسبب ملاحظته نموذج يؤدي مثل هذه الاستجابات دون أن يصيبه سوء.

2. نظرية الدور الإجتماعي :

يقصد بالدور الاجتماعي لدى رالف لينتون ” أن المكانة عبارة عن مجموعة الحقوق والواجبات، وبأن الدور هو المظهر الديناميكي للمكانة، فالسير على هذه الحقوق والواجبات معناه القيام بالدور، ويشمل الدور عند لينتون الاتجاهات والقيم والسلوك التي يمليها المجتمع على كل الأشخاص الذين يشغلون مركزا معينا.

وعليه يمكن القول وفق هذه النظرية أن الدور ثمرة تفاعل الذات والغير، وأن الاتجاهات نحو الذات هي أساس فكرة الدور، وتكتسب عن طريق التنشئة الاجتماعية وتتأثر تأثرا كبيرا بالمعايير الثقافية السائدة، كما تتأثر بخبرة الشخص الذاتية، ولهذا حاولت نظرية الدور تفهم السلوك الإنساني بالصورة المعقدة التي كون عليها باعتبار أن السلوك الاجتماعي يشمل عناصر حضارية واجتماعية وشخصية.

يكتسب الأطفال الأدوار الاجتماعية المختلفة من خلال علاقات مع أفردا لهم مغزى خاص بالنسبة لحياة الطفل: ( الأم والأب والإخوة )

إن عملية اكتساب الأدوار الاجتماعية بصفة عامة ليست مسألة معرفية فقط، بل هي ارتباط عاطفي يوفر عوامل التعلم الاجتماعي واكتساب الأدوار الاجتماعية من خلال ثلاثة طرق هي :

* التعاطف مع الأفراد ذوي الأهمية وهم المحيطين بالطفل، وتعني قدرة الطفل على أن يتصور مشاعر أو أحاسيس شخص ما في موقف معين

* دوافع الطفل وبواعثه على التعلم … فالطفل يحرص على التصرف وفق ما يتوقعه أبواه ويجتنب ما لا يقبلانه.

* إحساس الطفل بالأمن والطمأنينة وهذا الشعور يجعل الطفل أكثر جرأة في محاولة تجريب الأدوار الاجتماعية المختلفة، وخاصة في مجال اللعب.

وعليه فإن لكل فرد دور يعد بمثابة مركز اجتماعي يتناسب مع الأداء الذي يقوم به. يكتسب الطفل مركزه ويتعلم دوره من خلال تفاعله مع الآخرين وخاصة الأشخاص المهمين في حياته، الذين يرتبط بهم ارتباطا عاطفيا.

3. النظرية الثقافية المعرفية-الثقافية Vygotsky:

يعد العالم اليهودي الروسي Vygotsky Levi صاحب النظرية الثقافية المعرفية و المنظر لأسلوب التدريس بالمجموعات، متقدما على أهل عصره. ويرى Vygotsky أن عناصر الثقافة، اللغة و الفن و العادات و التقاليد و العرف و القانون و الرأي العام، لا تورث جينيا و إنما تتطور و تحفظ. “و يعتبر أن الهدف من التربية هو تقديم كل عناصر الثقافة للطفل مع تبيين كيفية استخدامها لتحليل الواقع بسرعة و بنجاح”. ( Galina Dolya, 2007, P8 )

و ارتكزت فيها على أربع نقاط أساسية، و هي كالتالي:

التعلم يقود إلى النمو: قسم Vygotsky الأداء إلى مستويين: و هما: الأداء المستقل: وهو الأداء الذي يؤدّى بشكل مستقل و دون مساعدة. و الأداء الغير المستقل الذي يؤدّى بمساعدة خارجية. و قد ” جعل بين هذين المستويين مسافة سماها منطقة النمو الحدي Zone of Proximal Development “.( محمد عودة الريماوي، 2008، ص 153 )
النمو مرتبط بالسياق الاجتماعي: باعتبار أن الإنسان كائن اجتماعي و ثقافة المجتمع الذي يعيش فيه هي التي تحدد محتوى و عمليات التفكير لديه. و يرى Vygotsky ” أن جميع الكائنات البشرية تتقاسم نفس البنية العقلية. ففور الميلاد تتشارك المواليد مع الحيوانات العليا في: الانتباه الذي يتم كرد فعل، و في الذاكرة الارتباطية، و التفكير الحس الحركي. بينما تنفرد الكائنات البشرية بالانتباه المركز، و الذاكرة القصدية، و التفكير الرمزي”.(المرجع السابق، ص 153)
دور اللغة في النمو: تعتبر اللغة وسيلة جد مهمة لتحقيق النمو، فمن خلال التواصل مع الآخر تبنى العلاقات ” فاللغة تساهم بنصيب كبير في إبراز هذه العلاقات و إكسابها درجة عالية من الثبات و الموضوعية و الاختلاف كما أنها تساهم في نموها”.( جمعة سيد يوسف، العدد 145 يناير- كانون الثاني 1990 ، ص 101 ) و من خلال اللغة أيضا تتم عملية التعلم و التعليم.



و نشير هنا إلى اعتبار Vygotsky أن كل من سياق التعلم و النمو مرتبطان بروابط ديناميكية متبادلة.

و يرى Vygotsky أن كل العمليات النفسية العليا تظهر مرتين في سياق نمو الطفل ، بداية كنشاط جماعي-اجتماعي و بالتالي كعملية بين-نفسية ثم كنشاط ذاتي، كملكية داخلية لأفكار الطفل، و كعملية بين-شخصية”.( Roux, J.P: E, 2004, P 25)

و قد وجدت نظرية Vygotsky صداها في المدرسة كواحدة من مؤسسات التنشئة الاجتماعية، و ذلك من خلال النقاط التالية:

التعلم و النمو نشاط اجتماعي تعاوني لا يعلمه المعلم للتلميذ و إنما يساعده على تحقيقهما فقط.
ضرورة وجود علاقة بين ما يتعلمه الطفل داخل المدرسة و ما يحدث خارجها.
يجب استخدام منطقة النمو المتفائل، و التي اعتبر Vygotskyترتفع من حيث مستواها كلما تعلم التلميذ معلومة جديدة جديد، لتصميم المواقف المناسبة لنضمن وصول التلميذ لهذه المساحة و من ثمة تدعيم التعلم بطريقة مثلى.

قائمة المراجع:

قائمة الكتب باللغة العربية:

جمعة سيد يوسف: سيكولوجية اللغة و المرض العقلي، سلسلة عالم المعرفة، العدد 145 يناير- كانون الثاني 1990
عبد المجيد نشواتي: علم النفس التربوي، ط2، 1985، في صالح محمد أبو جادو: علم النفس التربوي، ط8، عمان- دار المسيرة للنشر و التوزيع، 2011
محمد عودة الريماوي: علم نفس النمو الطفولة و المراهقة، ط 2، عمان- الأردن، دار المسيرة، 2008
محمد محمد السيد عبد الرحيم: علم نفس النمو قضايا و مشكلات،ط 1، القاهرة-مكتبة زهراء الشرق، 2001

قائمة الكتب باللغة الأجنبية:

5.Galina Dolya : The Vygotskian Approach to early education, Great Britain, GDH Publishing, 2007

6. Roux, J.P: Episodes interdiscursifs maitre-élève(s) et construction de connaissances dans un dispositifs d’enseignement-apprentissage de type socioconstructiviste en CM1, dans C.Boujon, C.Gaux,E.Greff, L.Iralde, A.Lainé, M.Pagoni-Andreani, M.Perraudeau, L.Pulido, A.Weil-Barais, éd: Breal, 2004, P 25

http://www.ketabpedia.com/320/%D8%A7%D9%84%D8%B9%D9%84%D9%88%D9%85_%D8%A7%D9%84%D8%B3%D9%8A%D8%A7%D8%B3%D9%8A%D8%A9

ارتفع عدد سكان الجزائر إلى 8ر37 مليون نسمة حتى الأول ينايرالحالي بزيارة قدرها 910 ألاف نسمة مقارنة مع يناير عام 2012 وذكر بيان صادر اليوم عن الديوان الوطني للإحصائيات الجزائري نشر اليوم الثلاثاء أن العام الماضي عرف زيادة في عدد الزيجات بنسبة 7 بالمائة مقارنة مع العام 2011 مشيرا إلى أن عدد عقود الزواج المحررة خلال العام الماضي بلغ 370 ألف عقد قران.
وأضاف البيان أن عدد السكان الذين تم تسجيلهم داخل الجزائر ارتفع فى عام 2012 إلى 748 ألف مواطن نسبة نمو بلغ 04ر2 بالمائة .