خرائط المفاهيم

[rtl]خرائط المفاهيم [/rtl]

[rtl]دراسة في استخدام طرق التدريس الحديثة [/rtl]

ابراهيم محمد جوال

إن تأثر علماء النحو والمشتغلين فيه بالأساليب الفلسـفية والمنطقية جعلتـه محملاً بأفكار غريبة عن الدراسة اللغوية الصرفة ؛ فورثناه مثقلاً بدقائق الفروع والمجادلات والأوجه الاعرابية والتعليلات التي أخرجته عـن الغـرض الذي وضع من أجله وهو خدمة اللغة العربية قولاً وقراءة وكتابة.

المقدمة
على الرغم من الاهتمام الواضح بنحو اللغة العربية من حيث المنهج واعداده الا أنه لايستأثربأهتمام الدارسين ولا يلقى منهم قبولاً ، فنراهم يتلقونه من مدرسـيهم بغير دافعية أو رغبة لان الكتاب المدرسي مهما كان اعداده متكاملاً ومادته وافرة يبقى قاصرا عن تنمية الوعي اللغوي لدى الدارسين مالم يقترن بمدرس كفء يستخدم أساليب حديثة في أيصال المحتوى الى أذهان طلبته. ومن ابرزاسباب عزوف الطلبة عن مادة النحو وبرمهم منها هو انهم لايستطيعون تذوقها بافكارهم ، وان اذهانهم تقتحمها فلا تقبلها او تمازجها وانما يحفظون منها مايحفظـون حتى يقطعوا بها مرحلة مـن مراحل الدراسة ويقضوا بها حاجة من حاجاتها . فالنحو العربي من حيث محتواه وطرائق تدريسه ليس علما ًلتربية الملكة اللسانية العربية وانما هو علم تعليم وتعلم صناعة القواعد النحوية ، وقد ادى هذا مع مرورالزمن الى النفور من دراسـته وضعف الدارسين في اللغة العربية بصفة عامة(مدكور ، 2000 ، ص 248).

ما أن المتعلمين بشكلٍ عام يشكون من جفاف النحو الذي يدرسونه في مراحل التعليم العام كلها ويلاحظ عليهم- علاوة على ضجرهم - كثرة الأخطاء النحوية التي يقعون فيها وعدم قدرتهم على الضبط السليم لأواخر الكلمات نطقاُ وكتابةُ. والمعاصرون - مدرسـون ودارسون- يريدون نحواً سهل التناول واضح القواعد ، رائع الشواهد والأمثلة ،بديع العرض والشرح ، معبراً عن روح العصر . ويدل ذلك على إن المشكلة ذات بعدين:- محتوى المادة النحوية وطـرائق التدريس، فالمادة النحوية المدروسـة جافة ومملة وتبعث على الضجر والسأم ، وطرائق التدريس المتبعة - في اغلبها - تعتمد على الاستظهار والتلقين دون الفهم والإدراك، وان الطـلبة يجدون صعوبة في اسـتيعاب القواعد النحوية والإحتفاظ بالمفاهيم المدروسة مما يؤشرحاجة ملحة لأتباع طرائق وأساليب أكثر مرونة لاتهمل الخبرات السـابقة للطلبة وتساهم في توظيف تلك الخبرات في تحصيلهم المعرفي ، لذلك عمد الباحثُ الى اجراء بحثهِ الحالي للأجابة على السؤال الآتي:-
" هل ان اسـتخدام خرائـط المفاهيم يحسن مسـتوى تحصيل واحتفاظ الطلبة في مادة قواعد اللغة العربية مقارنة بالطريقة التقليدية "؟
اهمية البحث
لايستطيع المعلم تحقيق اهداف التربية بغيرمساعدة اللغة لانها اداة التعليم والتعلم وهي الآصره التي تربط المتعلم بمعلمه وهي الوسيلة المثلى لاقناع الاخرين والتأثير فيهم ، وبها نواجه المواقف التي تتطلب منا الاستماع او الكلام او القراءة والكتابة. (الكخن ، 1992 ، ص9)
واللغة لسان العقل وطريق الفكر وهما عنصران متداخلان يتاثر أحدهمـا بالاخر ويؤثر فيه بحسب راي ارسطو القائل: "ليس ثمة فكر بدون صوره ذهنية واننا انفكرالا بلفظ ولانتلفظ الا بفكر. (سمك ، 1979 ، ص 39).
فمن البديهي عد اللغة عنصراً مهماً في تكوين المفاهيم وتنمية قابلية التجريد والتعميم لدى المتعلم ، لأن الالفاظ والتراكيب اللغوية هي قوام اللغة وأُسها ، ولها الاثر الاول في تكوين المفاهيم والمعاني الكلية المجردة وكذلك في نشوء العقل وتقدمه.
واللغة العربية اكتسبت اهمية مضافة ـ علاوة على كونها لغة التفـاهم بين العرب - هي أنها لغة القران الكريم التي اختارها الله سبحانه وتعالى لتبليغ الرسـالة المحمدية الى البشرية ، وقد عُدَّت اللغة العربية من الدين الاسلامي نفسـه،ومعرفتها والالمام بها يرقيان الى مسـتوى الواجبات الشرعية ،وفهم المسلم لدينه لايتم الا بفهم العربية ، لان فهم الكتاب والسنة النبوية الشريفة فرض واجب ، ولايفهم هذا الفرض الا باللغة العربيـة لان ما لم يتم الواجب الا به فهو واجب. (معروف ، 1985ص32).
فاللغة العربية نالت درجةً أعلى من غيرها في الشـرف والخلود والنماء والبقاء لاقترانها بالقرآن الكريم، كما قال تعالى: ((إنا أنزلناه قرآناً عربيا)). (طه :الآية112).
ولكن مقدرة الطالب الإبداعيه تبقى مشروطة بالمامه بالقوانين التي تفك أ سرارها وتفسرها وتعينه على تركيب الالفاظ في جمل تؤدي مايحتاجه من معان ، هذه القوانين تسـمى (القواعد) التي تربط المعاني الفكرية الموجودة في ذهن الانسان وخلجات تفكيره بالاصوات التي ينطق بها متكلماً. ويتبوأ النحو مكانة متميزة بين فروع اللغة العربية الأخرى ، لأن الألمام بقواعده يكوِّن الحس اللغوي الذي يساعد الطلبه على أستيعاب لغتهم.
واهمية النحو تنبع ـ بلاشـك ـ من اهمية اللغة العربية ذاتها ،وكلما زادت الحاجة الى القـراءة والكتابة والتعبير برزت أهمية النحو في ذلك، لأن الطالب لايسـتطيع أن يعبر عن أفكاره تعبيراً سليماً خالياً من الأخطاء ألا بمعرفة مسـبقة بقواعد اللغة العربية إذ تسـاعد القواعد دارسها في تعرف خصائص اللغة العربية واِثراء صيغها ،لأن هذه القواعد تكشف عن أوضاع اللغة المختلفة.
والبحث في قواعد اللغة العربية لابد أن يقودنا الى طرائق تدريسها ، وهي إن نظرنا اليها بجدية لوجدناها لاتحقق الأهداف المرسومة لها لبعدها عن متناول عقول المتعلمـين، لأن كل طريقه تدريسية يُقاس مدى نجاحها بمدى أرتباطها بالاهداف وبالمتعلمين أنفسهم وبوسـائل التعليم واساليب التقويم والمادة العلمية والمراجع والمصادر . (الكخن ، 1992 ، ص 16).
والتربية الحديثة تؤكد أن المعلم الناجح هو في حقيقته طريقة ناجحة تستطيع أن توصل المادة التعلمية الى المتعلم بأيسر السبل ، فالمعلم مهما كانت مادته غزيرة لايسـتطيع ان يوصلها الى طلبته إن لم يعززها بطريقة جيدة ، لأن الطريقة التدريسية الجيدة قد تسـاهم أحياناً في معالجة هفوات المنهج وصعوبة المادة المدروسة وتتدارك الضعف في الاعداد اللغوي للمـدرس، وهو يتفق كل الاتفاق مع الرأي القائل: أن المعلم الناجح هو في حقيقته طريقة ناجحة.
وتلبية للحاجة الملحة الى طرائق تدريسية ناجحة برزت اتجاهات حديثة في التربية تحث على الاهتمام بادراك أساسيات العلم وفهمها - أي المفاهيم والمباديء والحقائق - لأن فهم أساسيات العلم وهيكله الذي يستند إليه يعتمد أساساً على المفاهيم التي هي كلمة أو شبه جملة تحدد وتصف مجموعة من الأشياء والأفكار. فالمفاهيم تُعد من أهم جوانب العملية التعليمية - التعلمية التي بوساطتها يمكن تعرف البيئة والمشاركة الفاعلة في مواجهة المشكلات وحلها .
والوعي المتزايد بأهمية المفاهيم العلمية وتدريسـها وتزايد الاهتمام بكيفية تعلم المتعلمين قد دفعا العديد من التربويين لوضع ستراتيجيات وطرائق ونماذج تعليمية فعالة لمساعدة المتعلمين في تعلمهم المفاهيم المدروسة .
ان الرغبة الملحة في تطوير وتحسين تحصيل الطلبة من خلال ستراتيجيات فعالة وزيادة الحاجة الى دورالمتعلم في عملية التعلم ؛ أديا الى التوجه بجدية نحو الكيفية التي يتعلم بها المتعلمون ، فأثمرت الجهود الى مساعدة المتعلم في تطوير سـتراتيجيات جديدة منها(خارطـة المفاهيم) . (ادريس ، 1995،ص 6) ان خرائط المفاهيم واحدة من الستراتيجيات التدريسـية التي طورت بالاستناد الى نظريات كل من (بياجيه وأوزبل و برونر وجانيه) وغيرهم من الباحثين الذين اهتموا بالمفاهيم وطرائق تدريسها . ونظراً لقلة البحوث التجريبية التي أجريت في العراق باستخدام خرائط المفاهيم في تدريس مادة قواعد اللغة العربية ارتآى الباحث تناول هذه الستراتيجية في بحثه الحالي.
تستند خرائط المفاهيم في تطبيقاتها التربوية بالدرجة الاساس إلى نظرية العالم التربوي اوزبل "Ausubel"التي تؤكد أن فهم وادراك العلاقات بين المفاهيم أمر أساس لعملية تعلم المفاهيم ذاتها وهي عبارة عن ستراتيجية لتمثيل المعاني والعلاقات ذات المعنى بين المفاهيم في هيأة جمل بالرسم.
إذ ينظرأوزبل Ausubel" " الى البناء المعرفي في شكل متدرج من العام الى الخاص في نظام دقيق. كما يؤكد أوزبل " " Ausubelِِأن لكل مادة أكاديمية بنية تنظيمية متدرجة بشكل هرمي تكون فيها المفاهيم الاكثر شمولاً في القمة والأقل تخصصاً في القاعدة.
وخرائط المفاهيم تساعد المتعلم على تنظيم شبكاته الادراكية وتقدم له ملخصاً منظماً للمادة العلمية يحتوي على زبدتها وفحواها ، كما توضح الروابط الداخلية بين المفاهيم بحيث يسهل على المتعلم ادراكها وتزيد من شد انتباه المتعلمين وتركيزهم وتنظيم أفكاهم.
ان النحو قائم في أساسه على مفاهيم مترابطة بأواصرعلائقية استعمالية ، فالفعل والفاعل والمفعول به وغيرها من المفاهيم النحـوية ماهي الا مدركات لغوية تتطلب من المتعلم ادراك العلاقة بينها. (شحاتة ، 1993 ، ص 235).
كما أن القواعد النحوية هي حقائق محكمة الاتصال ببعضها وأبنية متصلة تؤلف بنياناً متكاملاً أساسه المفاهيم النحوية.
وقد حد د ماركهام " Markham " أهمية خرائط المفاهيم بما يأتي : -
1. تُعد خرائط المفاهيم أداةً لتشخيص الأخطاء المفاهيمية وتصويبها .
2. تساعد المتعلمين ومعلمهم في التركيز على الأفكار الرئيسة .
3. تُعد أداة ًتقويمية فعالة في معرفة درجة صدق تنظيم البنية المعـرفية للمتعلمين.
4. تقدم ملخصاً مكثفاً للمادة المدروسة.
5. تبين مدى فهم المتعلمين للمفاهيم وطبيعة العلاقات بينها.
6. تؤكد على التعلم ذي المعنى القائم على الفهم والادراك.
7. تساهم في النشاط الابداعي للمتعلمين. (ماركهام ، 1994 ، ص 91) ويضيف نوفاك " Novak "الى ذلك : -
1. انها تحوي عنصري الاثارة والتشويق .
2. توفر وسيلة ايضاح محسـوسة بصرياً تسهم في ايجاد قرينة مرئية مُضافة الى التصّور الذهني للمفهوم.
3. تزوِّد المعلم والمتعلم بالتغدية الراجعة Feed back " "
4. تساعد على استدعاء المعلومات السابقة وتوظفها في الموضوع الجديد.
5. تنشِّط الذاكرة وتساعد على استبقاء المفاهيم والاحتفاظ بها .
وهناك ثلاثة استخدامات رئيسة لخريطة المفهوم في عملية التدريس هي : -
1. تستخدم في تنظيم المحتوى وتسلسله.
2. تُستخدم كإحدى ستراتيجيات التدريس الفعّّال.
3. تُستخدم كاحدى أدوات تقويم التحصيل الدراسي المعرفي.(زيتون،2001،ص656).
ويرى وندرسي "Wendersea " أن المتعلم على وفق خرائط المفاهيم يمارس عمليات فعالة للبحث عما هوأبعد من المعلومات المعطاة. (وندرسي ،1999،ص 923 - 936)
تحديد المصطلحات
أولاً: المفهوم :Concept
عرفه الديب 1986 بأنه : "عملية عقلية يقوم بها المتعلم لاسـتنتاج العلاقات التي يمكن أن توجد بين مجموعة من المثيرات ويتم بناؤه على اساس التمييز بين تلك المثيرات ". (الديب،1986،ص95).
وعرفه الخليلي 1995 بأنه: "مصطلح عقلي للخصائص المشتركة لمجموعة من الأشياء أو الأحداث التي تميزها عن غيرها ، ويعطى هذا التصور اسما أو مقترحا"(الخليلي،1995،ص10) وعرفه الخوالدة 1995 بأنه: "السمات أو الخصائص الجوهرية التي تميز الأشياء أو الأحداث أو الأسماء من بعضها البعض وترسم صورة ذهنية لمنطوق الشيء ذاته". (الخوالدة،1995،ص125).
والتعريف الاجرائي للمفهوم هو: "تصور عقلي مجرد في شكل رمز او كلمة او جملة يستخدم للدلالة على شيء او موضوع اوظاهرة معينة".
ثانياً: خرائط المفاهيم: Concept maps
عرفها الخليلي 1995 بأنها: "أداة لتمثيل المعاني وتهدف الى تمثيل العلاقات ذات المعنى بين المفاهيم على شـكل جمل مقترحة".(الخليلي ، 1995 ، ص 113).
وعرفها نوفاك 1995" Novak" بأنها: "عبارة عن مجرد مفهومين ارتبطا بكلمة رابطة ليكونا قضية أو مقترحاً". (نوفاك ، 1995 ، ص17).
وعرفها عادل 1999 بأنها: "طريقة تهتم بتحديد مفاهيم المادة وترتيبها بحيث تعطي تناسقاً وترابطاً يدل على المعنى. ويتم فيها الانتقال من المفاهيم الاكثرشـمولية وأقل نوعية الى المفاهيم الاقل شمولية وألاكثر نوعية ". (عادل ،1999 ، ص140).
وعرفها أبو جلالة 1999 بأنها: "رسم تخطيطي تترتب فيه مفاهيم المادة الدراسية في تسلسل هرمي بطريقة البعد الرأسي بحيث تترابط المفاهيم وتندرج من المفاهيم الأكثر شمولية الى المفاهيم الأقل شمولية والأكثرخصوصية".( ابو جلالة ، 1999 ، ص 175) وحددها زيتون 2001 بأنها: "رسوم تخطيطية تدل على العلاقة بين المفاهيم وهي تحاول أن تعكس التنظيم المفاهيمـي لفرع من فروع المعرفة ". (زيتون ، 2001 ،ص 652).
والتعريف الاجرائي لخرائط المفاهيم هو: "صورة بصرية مخططة توضح العلاقة بين المفاهيم النحوية بوساطة خطوط وأسهم وكلمات ربط من المفاهيم الشاملة الى الأقل شمولية للموضوعات المدروسة بهدف معرفة أثرها في تحصيل قواعد اللغة العربية والاحتفاظ به لدى طلبة المجموعةا التجريبية".
المفاهيم النحوية وخرائط المفاهيم
اولا: صعوبة ادة النحو ومشكلات تدريسهاالمفاهيم النحوية وخرائط المفاهيم
إن تأثر علماء النحو والمشتغلين فيه بالأساليب الفلسـفية والمنطقية جعلتـه محملاً بأفكار غريبة عن الدراسة اللغوية الصرفة ؛ فورثناه مثقلاً بدقائق الفروع والمجادلات والأوجه الاعرابية والتعليلات التي أخرجته عـن الغـرض الذي وضع من أجله وهوخدمة اللغة العربية قولاً وقراءة وكتابة ولم يكن الشـعور بصعوبة النحو وليد عصرنا الحاضر وانما له في التاريخ جذوعميقة ، و نحو اللغةالعربية من المشـكلات التربوية المعقدة التي شغلت حيزاً في تفكير العلماء ، فقد انتقد الجاحظ (ت 255) الاكثارمن دقائق النحو وجزئياته ويرى أن ذلك مضيعة للوقت ومشغلة للصبي ، اذ قال في احدى رسائله :-.
وأما النحو فلا تشغل قلب الصبي به الا بقدر مايؤديه من السلامة من فاحش اللحن ، ومن مقدارجهل العوام من كتاب ان كتبه وشعر ان انشده ، وشيءإن وصفه وما زاد عن ذلك فهو مشغلة للصبي عما هو أولى به من رواية المثل الشاهد والخبر الصادق والتعبير البارع ". (الحريري، ب ت ،ص167).
ويعتقد الباحث أن نصيحة الجاحظ لازالت صادقة على الرغم من مرور أكثر من اثني عشر قرناً عليها.
ويروى أن ابن أخ ابن علقمة النحوي قدم على عمه فقال له عمه : مافعل أبوك ؟ قال : مات ، قال : وما فعلت علته ؟ قال : ورمت قدميـه ، قال : قل قدما ه ، قال : فأرتفع الورم الى ركبتاه ، قال : قل ركبتيه ، فقال : دعني ياعم فما موت أبي بأشد علي من نحوك هذا .
(محمد، 1985 ، ص 164)
ويرى الباحث ان هذه الرواية تدل على حنق الناس وبرمهم من مشكلة اسمها النحوإذ وصل الامر
بالنحويين أنهم قد أخضعوا النص القرآني لقواعـدهم فأولوا وقدروا ليسايروا القواعد التي وضعوها وكان الأولى بهم أن يخضعوا قواعدهم لهذا النص المعياري البليغ. كما أنهم قيدواالنحو بجملة من القيود التي أصبحت عبئاًعلى المتعلمين ومنها مسـائل الحذف والتقديروالأوجه الاعرابية المتعددة للنص الواحد.
ومن مفارقات تعدد الأوجه الاعرابية وسذاجتها ماجاء في أخبارالزجاجي :-
قرأ محمد بن سليمان الهاشمي وهو أمير البصرة على المنبر : "ان الله وملائكته يصلون على النبي برفع (ملائكته) ، فعلم أنه قد لحن فبعث على النحويين وقال لهم : خرِّجوا لها وجهاً ، فقالوا: نعطف على موضع (ان) لأنها داخلة على المبتدأ والخبر ، فأجازهم وأحسـن صلتهم".(المبارك ، 1980 ، ص 25).
ويرى الباحث أن من مهازل الاعراب أن أحدهم يعرب جملةً كاملةً تامةالمعنى ثم يستدرك بعد بعداِتمام اعرابها قائلاً : والجملة الفلانية من كذا وكذا لامحل لها من الاعراب.
وهناك أبواب في النحو لااستعمال لها وأنما قيست عند فتحها على الشـاذ من كلام العرب والغريب من التعبير لايفيد منها الدارسون ولا ينتفع بها المتخصصون ممايشكل عبئاً ثقيلاً على الاجيال التي تجترها منذ عهد ابن مالك مؤلف الألفية الى يومنا هذا لاسبيل الى الأفلات منهاالا بالعودة الى علم المعاني والانتقال بالنحو من نحوالاعراب الى نحو الدلالة.
تقول بنت الشاطيء : " الظاهرة الخطيرة لأزمتنا اللغوية هي أن الطالب كلمـا سار خطوة في تعلم اللغة ازداد جهلاً بها ونفوراً منها وصدوداً عنها ، وقد يمضي في الطـريق التعليمي الى آخـر الشوط فيتخرج في الجامعة وهو لايستطيع أن يكتب خطاباً سليماً بلغة قومه".(عبد الرحمن ،1971،ص196).
فتعليم القواعد ليس غاية في ذاته ؛ بل وسيلة لتقويم اللسان والقلم وهومن علوم الوسائل وليس المقاصد والغايات كما يرى ابن خلدون. وهو وسيلة لاتقان مهارات اللغةالاربع (الاسـتماع والقراءة والحديث والكتابة ) التي لايكتمل إتقانها دون معرفة قواعد اللغة. ويرى (غلوم) أن سأم الطلبة ونفورهم من درس القواعد يعود الى.
1. قناعة الطلبة بأن مادة القواعد غاية وليست وسيلة لخدمة اللغة وآدابها
2. اعتماد طرائق التدريس على الجانب الاستظهاري التلقيني غير المبني على الفهم والادراك الاستعمالي.
3. عدم استناد تدريس القواعد إلى أي من أساليب التعلم الذاتي واهمال مهارات الطلبة اللغوية القرائية والكتابية وكأن الدرس النحوي عبارة عن مدرس وكتاب.(غلوم ، 1982 ، ص 11).
إن طريقة التدريس في التربية الحديثة مرتبطة بالأهداف التربويـة وبالمتعلمين ووسـائل تعليمهم وأساليب تقويمهم والمادة العلمية المعطاة ،والقيمة الحقيقية للعلم تكمن في قدرته على تفسيرالظواهر الظواهروالاحداث وهذا يمكن تحقيقه من خلال تجريد الحقائق المتشـابهة وارتباطها فيما بينها في صورة مفاهيم.
من هنا فقد اتجهت التربية الحديثة الى استعمال المفاهيم في بناء نماذج تعليمية حديثة لتكون حلاً لمشـكلة استظهار الطلبة القواعد النحوية وحفظها من دون اِستيعاب وتمييز وقدرة على التطبيق لضعف استبقائهم لها.
إذ تساعد المفاهيم الطالب على وضع نظام لترتيب المعلومات والخبرات التي مرت به ، فهي تشكل نظاماً لحفظ المعاني ووضع المعلومات في مكانها المعرفي المناسب. كما أنها تساعد على تنظيم خبرة الطلبة العقلية ، فهي بمثابة الوسيلة التي يمكن بها تنظيم هذه الخبرات العديدة وتشكيلها حول مفاهيم محددةعن طريق اِستعمالهم التفكيـروالتفسيروالاستنتاج والتعميم والقياس مما يسـاعد على إدراك العلاقة بين القواعد والتمييز بينها وتطبيقها في حل مسـائل جديدة.
ويتفق الباحث مع الادبيات التربوية في أن البحث عن حل لمشاكل ومعوقات تدريس القواعد لابد أن يشمل المعلم والكتاب المدرسي والمنهج وطريقة التدريس المتبعة.
ثانياً: المفاهيـم:
1. مكونات المفاهيم
تتكون المفاهيم من المدركات الحسية لأن المفهوم هو صورة عقلية للمُدرَك الحسي، وفي هذا المعنى يقول كرونباخ "Chronbach " أن عمق المفهوم ومدى تطبيقه والمجال الذي يطبق فيه يمكن أن ينمو لسنوات بعد تعلم هذا المفهوم ، وبنمو الفرد يعيد بناء مفاهيمه السابقة الى مسـتويات اعلى من التجريد وبذلك تزيد حكمته.(تمام،1996،ص565).
إن تكوين المفاهيم واِستيعابها يعتمد على قدرة الطالب في اِدراك سرالعلاقات القائمة بين مجموعة كبيرة من الحقائق والمعلومات والاشياء. كما أن تعلم المفاهيم يسـاعد الطالب على تنظيم الموقف التعليمي في نمط ، وذلك يقلل من تعقيد الموقف وغموضه. وذكر السيد : "إن الفهم وإدراك العلاقات بين المفاهيم وتعرُّف النتائج يساعد على اِكتساب المهارات اللغوية".(السيد،1988،ص88).
وحددت (بلقيس) مكونات المفهوم بما يأتي:
أ. إسم المفهوم ، ويشير الى الصنف الذي ينتمي اليه المفهوم.
ب. الامثلة المنتمية الى المفهوم ، والامثلة الغير منتمية اليه.
ج. خصائص المفهوم المميزة له عن غيره من المفاهيم.
د. قانون المفهوم وقاعدته التي تحدده ، مثل : الفاعل إسم مرفوع يدل على من فعل الفعل. (بلقيس ، 1982 ،ص341).
إن أهمية المفاهيم تبرزفي تعليم النحو ، وذلك لأن القواعد النحوية هي أبنية محكمة يتصل بعضها ببعض إتصالاً وثيقاً مؤلفة في النهاية بنياناً متكاملاً متيناً ، واللبنات الاساسية لهذا البناء هي المفاهيم النحوية.
فالنحو قائم على اساس المفاهيم ، فهذا مفهوم الفعل ،وذاك مفهوم الفاعل، وثالث مفهوم المفعـول به ... وغيرها من الـمفاهيم، فقد اِحتلت المفـاهيم مكـانة خاصة في تعليم النحو بوصـفه نوعاً من المعلومات التي تتطلب من الطالب إدراك العلاقات بينها ، وفهم مصطلحاتها ، والتمييز بين مفاهيمها.
2. أنواع المفاهيم:
إختلف الباحثون وتعددت آراؤهم في تحديد أنواع المفاهيم ، فمنهم من صنفها الى:
أ. المفاهيم المحسوسة: وهي المفاهيم التي يمكن تنميتها عن طريق الحواس والخبرات المباشرة وغير المباشرة ويمكن التحسس بها عن طريق التمثيل لها، مثل: الكتاب ، المدرس ، الطباشير ... وغير ذلك.(الازيرجاوي،1991 ، ص 303).
ب. المفاهيم المجردة: وهي المفاهيم التي لايمكن ملاحظتها وقياسها بالحواس ، وإنما عن طريق الخبرات غير المباشرة التي تتطلب نشاطاً عقلياً مثل مفاهيم الفعل ، والفاعل ، والاستثناء وغير ذلك.(سعادة ، 1988 ، ص 150).
وصنفها آخرون ومنهم (زيتون) الى ستة أنواع هي:
أ. المفاهيم الاجرائية: وهي المفاهيم المتعلقة بالاجراءات التي يؤديها الفرد مثل : الحركة ،النوم.
ب. المفاهيم التصنيفية : وهي المفاهيم التي تقع ضمن صنف معين أو ضمن مجموعة معينة ، مثل الفعل الماضي يقع ضمن الافعال.
ج. المفاهيم الربطية: وهي المفاهيم التي يتم فيها دمج فكرتين أو شيئين في الاقل ، مثل : الصفة تتبع الموصوف في الاعراب والتذكير والتأنيث والافراد والتثنية والجمع.
د. المفاهيم العلائقية: وتمثل العلاقة بين شيء وآخر وبين مفهومين أو أكثر ، مثل: تدخل أن وأخواتها على المبتـدأ والخبر فتنصب الاول اِسماً لها وترفع الثاني خبراً لها ، فهذا المفهوم يتضمن العلاقة بين مفاهيم عدة هي: المبتدأ والخبر والنصب والرفع.
هـ. مفاهيم فصل: وتكون عكس مفاهيم الربط ، إذ تُبنى على أساس عزل الافكار أو الاشياء أو الاحداث ، ويستعمل فيها حرف العطف (أو) الذي يفيد معنى الفصل ، مثل: الظرف يشير أما الى الزمان أو المكان .
و. المفاهيم الوجدانية: وهي المفاهيم التي تقع ضمن المجال العاطفي الوجداني الذي له علاقة بالميول والقيم والاتجاهات، مثل : الامانة ، الصدق، الاحترام .(زيتون،1986،ص95- 97).
3. تدريس المفاهيم:
يرى نشواتي وآخرون أن المدرسين يتبنون طريقتين أو أنموذجين رئيسـين عند تدريس المفاهيم ، أولهما الانموذج الاستقبالي أوالاستنتاجي الذي يعرض المدرس من خلاله المثيرات على المتعلم واحداً تلو الآخر بعد إعلام المتعلم بقاعدة المفهـوم ويحاول المتعلم تصنيف كل مثير بحسـب فئته المناسبة ، وثانيهما الانموذج الاستقرائي الاسـتكشافي ، وفيه يعرض المدرس المثيرات جميعها دفعةً واحدة ويختار المتعلم المثير المناسب من بين المثيرات ووضعه في الفئة المناسبة.(نشواتي واخرون ، 1985 ، ص 106).
ويميز (قورة) بين كل من التفكير الاستقرائي والتفكير الاستنتاجي بقوله: إن الاول يتضمن قدرة الفردعلى ربط الحقائق بعضها ببعض ووصل الشبيه بشبيهه من المعارف والخبرات المكتسبة للوصول الى فكرة جديدة شاملة أو قانون عام ، بينما يتضمن الآخر قدرة الفرد على تطبيق الفكرة الشـاملة أو القانون العام على الحالات الخاصة الجديدة التي تعرض له بمجرد إدراكه الصلة التي تربطها بالقانـون العام. (قورة ، 1982، ص 462).
أولا: استحضارات التجربة
بهدف التحقق من الاثر الايجابي لاستخدام خرائط المفاهيم في تحصيل قواعد اللغة العربية والاحتفاظ به لدى الطلبة ، إختار الباحث إختياراً قصدياً متوسطة السعادة للبنات التابعة الى المديرية العامة لتربية محافظة بغداد - الرصافة الثانية التي تقع جغرافياً في منطقة بغداد الجديدة وأجرى تجربته البحثية فيها. واختار عشوائياً شعبتين من شعب الصف الثاني المتوسط لتكونا عينة البحث ، فكانت شعبة (أ) تمثل المجموعة الضابطة وشعبة (ب) تمثل المجموعة التجريبية.
وبعد استبعاد الطالبات الراسبات من العدد الكلي لطالبات المجموعتين أصبح عدد طالبات المجموعة الضابطة (28) طالبة وعدد طالبات المجموعة التجريبية (27) طالبة .
ثم كافأ الباحث بين طالبات مجموعتي البحث من حيث العمر الزمني للطالبات محسوباً بالشهور والتحصيل الدراسي لآباء وأمهات الطالبات ودرجات اللغة العربية للعام الدراسي السابق 2006 / 2005 واجرى لهن إختبارا تحصيلياً قبلياً لسبر المعلومات السابقة لديهن في مادة قواعد اللغة العربية فوجد أن الفروق بين طالبات المجموعتين غير دالة إحصائياً مستخدماً في ذلك مربع كاي والاختبار التائي Ttes .
صاغ الباحث - قبل الشروع بالتجربة - (82) هدفاً سلوكياً بالاستناد الى موضوعات التجربة التسعة التي تمثل موضوعات الفصل الدراسي الاول من كتاب قواعد اللغة العربية المقر تدريسه للصف الثاني المتوسط للعام الدراسي2006/2007، ثم عرضها على مجموعة من الخبراء المتخصصين بطرائق تدريس اللغة العربية والعلوم التربوية والنفسية أساتذة ومشرفين ومدرسين فأصبحت بعد حذف غير الصالح منها (65) هدفاً سلوكياً . وأعد الباحث تبعاً لذلك إختباراً تحصيلياً بعدياً من (40) فقرة اختبارية توزعت على سؤالين ضم السؤال الاول (20) فقرة اختبارية من نوع الاختيار من متعدد ، وضم السؤال الثاني (20) فقرة اختبارية من نوع تصحيح الخطأ ثم عرضها على مجموعة من الخبراء المتخصصين بمادة القياس والتقويم فكانت صالحة جميعها . وعزز الباحث فقرات الاختبار بتعليمات الاجابة عليها التي ضمت كيفية ومكان كتابة اسم الطالبة و الوقت المخصص للاجابة والدرجة المخصصة لكل فقرة اختبارية .
وتأكد الباحث إحصائياً من صدق وثبات فقرات الاختبار التحصيلي البعدي باستخدام الوسائل الاحصائية المناسبة فوجد أنها تحمل درجتي صدق وثبات مقبولتين .
ثانياً:تطبيق بالتجربة
بدأ الباحث تجربته بتاريخ 12/1/2007 بعد أن اتفق مع ادارة المدرسة على قيامه بالتدريس بنفسه لمدة (12) أسبوعاً ، وكان اتفاقه مشفوعاً بكتاب (تسيل مهمة) صادر عن المديرية العامة لتربية بغداد الرصافة الثانية ،وتم إعداد جدول توزيع الحصص بموجب ذلك بواقع حصتين أسبوعياً لكل من شعبة (ب) التي مثلت المجموعة التجريبية التي ستدرس على وفق ستراتيجية خرائط المفاهيم وشعبة (أ ) التي مثلت المجموعة الضابطة التي ستدرس على وفق الطريقة التقليدية (الاستقرائية) .
وأعد الخطط التدريسية اللازمة لتنفيذ ذلك وهيأ لكل موضوع من موضوعات التجربة خارطة مفاهيم خاصة به وكانت الوسائل التعليمية والبيئة الصفية متكافئة للمجموعتين .
بعد اكتمال تدريس موضوعات التجربة التسعة تم اجراء الاختبار التحصيلي البعدي لطالبات المجموعتين التجريبية والضابطة بتاريخ 28/12/2006 بهدف قياس التحصيل ، ثم أُعيد الاختبار نفسه على طالبات المجموعتين بتاريخ 11/1/2007 بهدف قياس درجة احتفاظ الطالبات بالتحصيل ، وبذلك أُنهيت التجربة من ناحية التطبيق . ثالثاً:- عرض نتائج التجربة
بعد أن طبق الباحث الاختبار التحصيلي البعدي على طالبات مجموعتي البحث التجريبية والضابطة ، صحح أوراق الاختبار ووضع الدرجات عليها ، وبعد تحليل النتائج إحصائياً ظهرأن متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية كان(3 70, 28) درجة في حين كان متوسط درجـات طالبـات المجموعة الضابطة (571 , 19) درجة . وعند اِستعمال الاختبار التائي (T- test) لعينتين مستقلتين لمعرفة دلالة الفرق الإحصائي بين متوسـطي درجات المجموعتين تبين أن الفرق دالٌ إحصائياً عند مستوى (05 , 0) ، إذ كانت القيمة التائية المحسـوبـة (889, 2) أكبر من القيمة التائية الجدولية البالغة (00, 2) وبدرجة حرية (53) وحسب الجدول أدناه .
جدول (1)
نتائج الاختبار التائي لطالبات مجموعتي البحث في الاختبار التحصيلي

وبعد إعادة تطبيق الاختبار التحصيلي بعد أسبوعين من التطبيق الاول لقياس احتفاظ الطالبات بالتحصيل(الملحق 10) ، قام الباحث بتحليل النتائج إحصائيا فكان متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية (518, 26) درجة في حين كان متوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة(000, 16) درجة ، وعند اِستعمال الاختبار التائي T - testلعينتين مستقلتين لمعرفة دلالة الفرق الاحصائي بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين تبين أن الفرق بين المتوسطين دال إحصائياً عند مستوى(05, 0)إذ كانت القيمة التائية المحسوبة (92, 3) أكبر من القيمة التائية الجدولية البالغـة (000, 2) وبدرجة حرية (53) والجدول (2) يوضح ذلك .
جدول (2): نتائج الاختبار التائي لطالبات مجموعتي البحث في اختبار الاحتفاظ بالتحصيل

رابعاً:: تفسير نتائج التجربة
أظهرت نتيجتا البحث الحالي تفوق طالبات المجموعة التجريبية اللائي درسن قواعد اللغة العربية على وفق ستراتيجية خرائط المفاهيم على طالبات المجموعة الضابطة اللائي درسن قواعد اللغة العربية على وفق الطريقة التقليدية (الاستقرائية) في التحصيل والاحتفاظ به ، وقد يعود ذلك الى الاسباب الاتية كلاً أو بعضاً:
1. فاعلية ستراتيجية خرائط المفاهيم في تدريس قواعد اللغة العربية بوصفها ستراتيجية حديثة تلبي جانباً مهماً من دعوات المختصين بضرورة التجديد التربوي وتبني الطرائق الحديثة في التدريس.
2. أن ستراتيجية خرائط المفاهيم قدمت ملخصاً مكثفاً وشيقاً للمـادة الدراسية عبر تقنين المعلومات المعطاة وترتيبها منطقياً مايجعلها أكثـر تركيزاً وأسهل فهماً.
3. إن إعداد خريطة مفاهيم لكل موضوع من قبل الباحث ورسم الطالبات لمفاهيم المادة المدروسة على شكل خرائط؛ دفع الطالبات للقيام بعمليات ذهنية تؤدي إلى أيجاد علاقات منطقية بين المفاهيم المدروسة ماأدى الى تنظيم المادة على شكل صور ذهنية يسهل حفظها في البنية المعرفية لكل طالبة.
4. تصحيح خرائط المفاهيم المرسومة من قبل الطالبات بالاستناد الى الخرائط المعدّة من قبل الباحث وفر للطالبات تغذية راجعة ساعدت على تفهم المادة بشكل أفضل.
5. إن أستخدام خرائط المفاهيم أدى الى مساهمة واسعة للمتعلم في عمليتـي التعليم والتعلم عبر توظيف المعلومات السابقة وربطها منطقياً بالمادة الجـديدة المدروسـة بصيغة تفاعلية تؤدي الى أعادة ترتيب البنية المعرفية للمتعلمين والذي نقل الطالبات من دور (التلقي المجرد) الى دور(التعلم ذي المعنى).
6. قد تكون الموضوعات التي دُرِّسَت في التجربة من الموضوعات التي يصلح تدريسها على وفق ستراتيجية خرائط المفاهيم . وقد جاءت نتيجتا البحث متفقتين مع ماتنادي به الادبيات التربوية في دعواها الى جعل المتعلم محور العملية التدريسية ، لأن العملية التدريسية الناجحة هي التي تبدأ بالطالب وتنتهي به . ومع اِختلاف البيئة والمرحلة الدراسية والعمروغير ذلك من المتغيرات فأن نتيجي البحث جاءتا متفقتين مع غالبية الدراسات السابقة في تفوق ستراتيجية خرائط المفاهيم على غيرها .

خامساً: الاستنتاجات
في ضوء نتائج البحث استنتج الباحث ما يأتي:
1. إن خرائط المفاهيم أثبتت فاعليتها ودورها الايجابي في تحسين تحصيل طالبات الصف الثاني المتوسط في مادة قواعد اللغة العربية.
2. يتطلب إستخدام خرائط المفاهيم مهارة خاصة وجهداً مضافاً من المدرس في اعداد وترتيب المفاهيم ورسم الخرائط أكثر من الجهد المبذول عند التدريس على وفق الطريقة التقليدية.
3. رغبة طالبات المجموعة التجريبية في تعميم ستراتيجية خرائط المفاهيم على المواد الدراسية الاخرى لما لمسنه من فائدة واضحة في مادة قواعد اللغة العربية.
4. إكتسبت طالبات عينة البحث التجريبية مهارة جديدة هي مهارة التخطيط وتحويل الافكار الى خرائط وموجهات.
5. إستغنت طالبات عينة البحث التجريبية عن التلخيص السائد في المواد الدراسية الاخرى لان خرائط المفاهيم تكفلت بهذا الموضوع بتقديمها ملخصاً مكثفاً للمادة المدروسة.
سادساً: التوصيات
في ضوء النتائج والاستناجات التي توصل اليها الباحث يمكن الايصاء بما يأتي:.
1. الاهتمام الجدي بطرائق التدريس الحديثة بهدف مواكبة التطور الحياتي العام وتنمية القدرات العقلية لدى الطلبة.
2. إعتماد ستراتيجية خرائط المفاهيم في تدريس مادة قواعد اللغة العربية للصف الثاني المتوسط خصة والصفوف الاخرى عامة عن طريق تصميم خريطة مفاهيم لكل موضوع دراسي ووضعها مع قاعدته.
3. تضمين مناهج إعداد مدرسي اللغة العربية ومعلميها في الكليات والمعاهد التربوية خطوات وأسس بناْ خرائط المفاهيم وتدريبهم على كيفية تصميمها وإعدادها واستخدامها.
4. تأهيل مدرسي اللغة العربية ومعلميها المستمرين بالخدمة عن طريق فتح الدورات وإقامة الحلقات الدراسية التي تتضمن أُسس بناء خرائط المفاهيم وكيفية تدريس المفاهيم النحوية بموجبها.

المصادر العربية
أولاً: القرآن الكريم.
1. أبو جلالة ، صبحي حمدان ، ستراتيجيات حديثة في طرائق تدريس العلوم ، مراجعة مراجعة فيوليت شفيق ، ط 1، مكتبة الفلاح للنشـروالتوزيع ،الكويت ،1999 م..
2. إدريس ، رغدة ، أثر اِستخدام الخرائط المفاهيمية على التحصيل العلمي واكتساب العمليات لدى طلبة الصف السـادس الاساسي في مادةالعلوم العامة ،الجامعة الاردنية. عمان ، 1995 م . ( رسالة ماجستير غير منشورة ).
3. الإزيرجاوي ، فاضل محسن، أسـس علم النفس التربوي ، العراق ، الموصل، دار الكتب. للطباعة والنشر،1411 هـ - 1991 م.
4. الأنباري ، أبو البركات ، نزهة الألباء في طبـقات الأدباء ، تحقيق محمد ابو الفضل ابراهيم، القاهرة ، 1967م.
5. بلقيس ، أحمد ، وتوفيق مرعي،الميسـر في علم النفس التربوي ،ط1، عمان، دار الفرقان للنشروالتوزيع ، 1401 هـ -1982 م.
6. تمام ، تمام اسماعيل ، " أثر استخدام دائرة التعلم في تدريس المناهج العلمية المتضمن بموضوع الضوء لتلاميذ الصف الاول الاعدادي"، مجلة كلية التربية ، ع12،ج2 ،1996 م.
7. الحريري ، حسن وآخرون ، الطرق الخاصـة لتدريس اللغة العربيةوالدين ، دار مصر للطباعة ، القاهرة ، (ب ت ).
8. حيدر ، عبد اللطيف حسـين ، تدريس العلـوم في ضوء الاتجاهات التربوية المعاصرة ، ط1، دار الحادي للطباعة والنشـر ، تعز ،1963م.
9. الخليلي ،خليل يوسف وآخرون، مفاهيم العلوم العامة والصحة في الصفوف الاربعة الاولى. ط 1، مطابع وزارة التربية والتعليم ، اليمن ، 1995 م.
10. الخوالدة ، محمد محمود ،ومحمد عقيل الطيطي، " دراسة مقارنة بين امتلاك المعلمينلمفاهيم مناهج التربية الاسـلامية للصف السـادس الابتدائي وبين اكتساب طلبتهم لها في المدارس الحكومية ووكالة الغوث الدولية في محافظة اربد - الاردن ، رسالة الخليج العربي ، العدد 26، السنة الثامنة،الرياض ، المملكة العربية السعودية، 1988 م.
11. دروزة ، أفنان نظير ، إجراءات في تصميم المناهج ، ط 2 ، جامعة النجاح الوطنية. نابلس ، 1995 م .
12. الديب ، فتحي ، الاتجاه المعاصر في تدريس العلوم ، ط1، دارالقلم ، الكويت، 1986 م. 1986 م.
13. ديب ، الياس ، مناهج وأساليب في التربية والتعليم ، ط 3 ، دار الكتاب اللبناني. بيروت ، 1981م.
14. الزبيدي ، أبو بكر ، طبقات النحوييـن واللغويين ، تحقيق محمد أبو الفضل ابراهيم. القاهرة ، دار المعارف بمصر ، 1954م.
15. زيتون ، حسن حسين ، تصميم التدريس رؤية منظومية ، ط 2 ، دار الكتب، بيروت. 2001 م.
16. زيتون ، عايش محمود ، طبيعة العلم وتطبيقاته في التربية العملية ،دارعمار ، عمان ،1986 م.
17. سعادة ، جودت أحمد ، و جمال يعقوب يوسف ، تدريس مفاهيم اللغة العربية والرياضياتوالعلوم والتربية الاجتماعية ، ط 1 ، بيروت ، 1988م.
18. سمك، محمد صالح ، فن التدريس للتربية اللغوية وانطباعاتهاالمستكية وانماطها العلمية،المكتبة الانجلو المصرية ، القاهرة ،1979م.
19. السيد ، محمود أحمد ، تعليم اللغة العربية الواقع والطموح ، ط 1، دمشـق ، دار طلاس للدراسات والترجمة والنشر ، 1988 م .
20 . شحاتة ، حسن ، تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق ، ط 2، القاهرة، الدار المصرية اللبنانية ، 1993م .
21 . عادل ، محمد فائز محمد ، أتجاهات تربوية في أساليب تدريس العلوم ، ط1 ، مطابع بابل. صنعاء ، 1999م .
22 . عبد الرحمن ، عائشة ، لغتنا والحياة ،دارالمعارف بمصر ،القاهرة، 1971م . 23 . غلوم ، عائشة عبد الله. "قواعد اللغة العربية أهميتها ومشكلات تعلمها " مجلة التربية، المستمرة، مركز تدريب قيادات تعليم الكبار لدول الخليج بالبحرين ، ع 5 ، السنة الثامنة ، 1982 م.
24. قورة ، حسن سليمان ، في تعليم اللغة العربية والدين الاسلامي ، دار المعلرف ، القاهرة،1981 م .
25 . الكخن ، أمين ،" دليل أبحاث ميدانية في تعليم اللغة العربية ، في مرحلـة التعليم الاساسي" ، المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ،تونس،1992م. 26 . المبارك ، عبد الحسين ، أخبار أبي القاسم الزجاجي ، دارالرشيد ، 1980م.
27 . محمد ، عبد العزيز ، سلامة اللغة العربية المراحل التي مرت بها ، ط1 ، مكتبة المنتدى العربي ، الموصل ، 1985 م .
28 . مدكور ، علي أحمد ، تدريس فنون اللغة العربية ، دار الفكـر العربي، القاهرة،2000م .
29 . معروف ، نايف ، خصائص اللغة العربية وطرائق تدريسها ، دارالنفائس،1985م.
30. نشواتي ، عبد المجيد ، وآخرون ، علم النفس التربـوي ، ط 1 ، وزارة التربية والتعليم وشؤون الشباب ، عمان، 1985 م.
31. نوفاك ، جوزيف ،و ب، جوين ، تعلم كيف تتعلم ، ترجمـة احمد عصام الصفدي وابراهيم محمد الشافعي ، ط1 ، مطابع جامعة الملك سعود ،1995م .

ثانياً: المصادر الأجنبية
32. Ausubel , D.P (1978)."In defence of Advance Organizers Areply to the Critice " , Review of Educational Research, Vo 148, No 2 .
33 . Heinze - Fry Jane A& Novak Joseph D(1990),Concept Mapping Brings Long -Term Movement Toward Meaningfull Learning ScienceEducation , Vol74,No4,P:461- 472.
34. Markham , K,M .Mintez and Jonsen( 1994)The Concept Maps as Aresearch and evaluation tool" Journal of Recearch in Scince Teaching, Vol 128 , No 1 , P:41 -53.
35. Novak , J .D &D. Gowin(1984) , Learning How to to Learn , Cambridge Univer Sity Press, New yourk .
36 . Novak , J.D and Musunda.D (1990),"Atwelve Year Longitudihal Study of Science ConceptLearning American Educational Research Journal,Vol 28,No1, p:117 -153.
37. Wanderse ,, J.H (1991) ," concept Mapping and the Catograph of Gogniton " Jorrnal of Research Teaching , Vol 27,No 10 .