تربية المواطنة

تربية المواطنة : الاتجاهات
المعاصرة في تربية المواطنة
إعــــــداد
الأستاذ الدكتور / فهد إبراهيم الحبيب
أستاذ سياسة التعليم الإدارة التربوية
أولاً – أهم المفاهيم المرتبطة بالمواطنة :
ورد في لسان العرب بأن مفهوم الوطن لغة يشير إلى المنزل يقيم فيه الإنسان، فهو وطنه ومحله (ابن منظور، 2000م، ص 239).
أما اصطلاحاً فتعرفه آمنة حجازي بأنه بشكل عام قطعة الأرض التي تعمرها الأمة، وبشكل خاص هو المسكن فالروح وطن لأنها مسكن الإدراكات، والبدن وطن لكونه مسكن الروح، والثياب وطن لكونها مسكن البدن، فالمنزل والمدينة والدولة والعالم كلها أوطان لكونها مساكن (حجازي، 2000م، ص 80). وينظر الحقيل للوطن بأنه "البلد التي يقيم فيها الإنسان ويتخذها مستقراً له. ولذلك فهو شبيه بالمنزل، فالمنزل هو المكان الصغير الذي يسكن فيه فرد مع أسرته، والوطن هو المنزل الكبير الذي يضم عدداً كبيراً من الأفراد والأسر (الحقيل، 1990م، ص 19).
مفهوم المواطنـة :
تعرف الموسوعة العربية العالمية المواطنة بأنها "اصطلاح يشير إلى الانتماء إلى أمة أو وطن" (1996م، ص 311). وفي قاموس علم الاجتماع تم تعريفها على أنها مكانة أو علاقة اجتماعية تقوم بين فرد طبيعي ومجتمع سياسي (دولة)، ومن خلال هذه العلاقة يقدم الطرف الأول الولاء، ويتولى الطرف الثاني الحماية، وتتحدد هذه العلاقة بين الفرد والدولة عن طريق القانون" (غيث، 1995م، ص 56). وينظر إليها فتحي هلال وآخرون من منظور نفسي بأنها الشعور بالانتماء والولاء للوطن وللقيادة السياسية التي هي مصدر الإشباع للحاجات الأساسية وحماية الذات من الأخطار المصيرية" (هلال، 2000م، ص 25). أما التعريف الإسلامي للمواطنة فينطلق من خلال القواعد والأسس التي تنبني عليها الرؤية الإسلامية لعنصري المواطنة وهما الوطن والمواطن وبالتالي فإن الشريعة الإسلامية ترى أن المواطنة هي تعبير عن الصلة التي تربط بين المسلم كفرد وعناصر الأمة، وهي الأفراد المسلمين، والحاكم والإمام، وتُتوج هذه الصلات جميعاً الصلة التي تجمع بين المسلمين وحكامهم من جهة، وبين الأرض التي يقمون عليها من جهة أخرى. وبمعنى آخر فإن المواطنة هي تعبير عن طبيعة وجوهر الصلات القائمة بين دار الإسلام وهي (وطن الإسلام) وبين من يقيمون على هذا الوطن أو هذه الدار من المسلمين وغيرهم (هويدي، 1995م، ص 13).
ويؤكد ذلك القحطاني بقوله إنَّ مفهوم المواطنة من المنظور الإسلامي هي "مجموعة العلاقات والروابط والصلات التي تنشأ بين دار الإسلام وكل من يقطن هذه الدار سواء أكانوا مسلمين أم ذميين أم مستأمنين" (القحطاني، 1419هـ).
كما أن هناك مستويات للشعور بالمواطنة أوردها رضوان أبوالفتوح في النقاط التاليـة :
1 - شعور الفرد بالروابط المشتركة بينه وبين بقية أفراد الجماعة كالدم والجوار والموطن وطريقة الحياة بما فيها من عادات وتقاليد ونظم وقيم وعقائد ومهن وقوانين وغيرها.
2 - شعور الفرد باستمرار هذه الجماعة على مر العصور ، وأنه مع جيله نتيجة للماضي وأنه وجيله بذرة المستقبل.
3 - شعور الفرد بالارتباط بالوطن وبالانتماء للجماعة، أي بارتباط مستقبله بمستقبلها وانعكاس كل ما يصيبها على نفسه، وكل ما يصيبه عليها.
4 - اندماج هذا الشعور في فكر واحد واتجاه واحد حركة واحدة. (رضوان، 1960م، ص 127). ومعنى ذلك أن مصطلح المواطنة يستوعب وجود علاقة بين الدولة أو الوطن والمواطن وأنها تقوم على الكفاءة الاجتماعية والسياسية للفرد، كما تستلزم المواطنة الفاعلة توافر صفات أساسية في المواطن تجعل منه شخصية مؤثرة في الحياة العامة، والتأثير في الحياة العامة والقدرة على المشاركة في التشريع واتخاذ القرارات (http://www.vob.org/Arabic/lessons/lessons 38.htm).
وإذا ربطنا مفهوم المواطنة بالديمقراطية نجد أن المواطنة ركيزة الديمقراطية، فلا يوجد مجتمع ديمقراطي، لا يعتمد في بنيانه على كل مواطن.
(http://www.ecwregypt.org/Arabic/pup/2002).
مفهوم الوطنيـة :
تعرف الموسوعة العربية العالمية الوطنية بأنها "تعبير قويم يعني حب الفرد وإخلاصه لوطنه الذي يشمل الانتماء إلى الأرض والناس والعادات والتقاليد والفخر بالتاريخ والتفاني في خدمة الوطن. ويوحي هذا المصطلح بالتوحد مع الأمة" (1996م، ص 110).
كما تعرف بأنها "الشعور الجمعي الذي يربط بين أبناء الجماعة ويملأ قلوبهم بحب الوطن والجماعة، والاستعداد لبذل أقصى الجهد في سبيل بنائهما، والاستعداد للموت دفاعاً عنهما" (www.albyan.com).
المواطنة والوطنيـة :
لبيان الفرق بين مفهوم المواطنة والوطنية يجب إدراج مفهوم آخر لا يقل أهمية عن المفهومين السابقين وهو مفهوم التربية الوطنية الذي يشير إلى ذلك الجانب من التربية الذي يشعر الفرد بصفة المواطنة ويحققها فيه، والتأكيد عليها إلى أن تتحول إلى صفة الوطنية، ذلك أن سعادة الفرد ونجاحه، وتقدم الجماعة ورقيها لا يأتي من الشعور والعاطفة إذا لم يقترن ذلك بالعمل الإيجابي الذي يقوم على المعرفة بحقائق الأمور والفكر الناقد لمواجهة المواقف ومعالجة المشكلات، فبهذا الجانب العملي تحصل النتائج المادية التي تعود على الفرد بالنفع والارتياح والسعادة، وعلى الجماعة بالتقدم والرقي (إسماعيل، 1998م، ص 43).
ومعنى ذلك أن صفة الوطنية أكثر عمقاً من صفة المواطنة أو أنها أعلى درجات المواطنة، فالفرد يكتسب صفة المواطنة بمجرد انتسابه إلى جماعة أو لدولة معينة، ولكنه لا يكتسب صفة الوطنية إلا بالعمل والفعل لصالح هذه الجماعة أو الدولة وتصبح المصلحة العامة لديه أهم من مصلحته الخاصة.
وقد أشار عبدالتواب إلى أن الحديث عن المواطنة والوطنية يختلف عن الحديث عن الانتماء والولاء، فأحدهما جزء من الآخر أو مكمِّل له. فالانتماء مفهوم أضيق في معناه من الولاء، والولاء في مفهومه الواسع يتضمن الانتماء، فلن يحب الفرد وطنه ويعمل على نصرته والتضحية من أجله إلا إذا كان هناك ما يربطه به، أما الانتماء فقد لا يتضمن بالضرورة الولاء، فقد ينتمي الفرد إلى وطن معين ولكنه يحجم عن العطاء والتضحية من أجله (عبدالتواب، 1993م، ص 108).
ولذلك فالولاء والانتماء قد يمتزجان معاً حتى أنه يصعب الفصل بينهما، والولاء هو صدق الانتماء ، وكذلك الوطنية فهي الجانب الفعلي أو الحقيقي للمواطنة. والولاء لا يولد مع الإنسان وإنما يكتسبه من مجتمعه ولذلك فهو يخضع لعملية التعلم فالفرد يكتسب الولاء "الوطني" من بيته أولاً ثم من مدرسته ثم من مجتمعه بأكمله حتى يشعر الفرد بأنه جزء من كل (السليمان، 1998م، ص 196).
مكونات المواطنة :
للمواطنة عناصر ومكونات أساسية ينبغي أن تكتمل حتى تتحقق المواطنة وهذه المكونات هي :
1 - الانتماء : إن من لوازم المواطنة الانتماء للوطن دار الإسلام "فالانتماء في اللغة يعني الزيادة ويقال انتمى فلان إلى فلان إذا ارتفع إليه في النسب ، وفي الاصطلاح هو الانتساب الحقيقي للدين والوطن فكراً تجسده الجوارح عملاً" (الدروع، وآخرون، 1999م، ص 32).والانتماء هو شعور داخلي يجعل المواطن يعمل بحماس وإخلاص للارتقاء بوطنه وللدفاع عنه. أو هو "إحساس تجاه أمر معين يبعث على الولاء له واستشعار الفضل في السابق واللاحق" (الزيد، 1417هـ، ص 60)..
2 - الحقــوق : إن مفهوم المواطنة يتضمن حقوقاً يتمتع بها جميع المواطنين وهي في نفس الوقت واجبات على الدولة والمجتمع منها :
§ أن يحفظ له الدين. حفظ حقوقه الخاصة. توفير التعليم. تقديم الرعاية الصحية. تقديم الخدمات الأساسية. توفير الحياة الكريمة. العدل والمساواة. الحرية الشخصية وتشمل حرية التملك، وحرية العمل، وحرية الاعتقاد، وحرية الرأي.
هذه الحقوق يجب أن يتمتع بها جميع المواطنين بدون استثناء سواء أكانوا مسلمين أم أهل كتاب أم غيرهم في حدود التعاليم الإسلامية فمثلاً حفظ الدين يجب عدم إكراه المواطنين من غير المسلمين على الإسلام قال تعالى : ¼لا إكراه في الدين» (البقرة : 256)، وكذلك الحرية فهي مكفولة لكل مواطن بغض النظر عن دينه أو عرقه أو لونه، بشرط ألا تتعدى إلى حريات الآخرين أو الإساءة إلى الدين الإسلامي.
3 - الواجبـات : تختلف الدول عن بعضها البعض في الواجبات المترتبة على المواطن باختلاف الفلسفة التي تقوم عليها الدولة، فبعض الدول ترى أن المشاركةالسياسية في الانتخابات واجب وطني، والبعض الآخر لا يرى المشاركة السياسية كواجب وطني.
ويمكن إيراد بعض واجبات المواطن في المملكة العربية السعودية التي منها :
احترام النظام. التصدي للشائعات المغرضة. عدم خيانة الوطن. الأمر بالمعروف والنهي عن المنكر. الحفاظ على الممتلكات.
§ السمع والطاعة لولي الأمر.
§ الدفاع عن الوطن.
§ المساهمة في تنمية الوطن.
§ المحافظة على المرافق العامة.
§ التكاتف مع أفراد المجتمع.
هذه الواجبات يجب أن يقوم بها كل مواطن حسب قدرته وإمكانياته وعليه الالتزام بها وتأديتها على أكمل وجه وبإخلاص .
4 - المشاركة المجتمعية :
إن من أبرز سمات المواطنة أن يكون المواطن مشاركاً في الأعمال المجتمعية، والتي من أبرزها الأعمال التطوعية فكل إسهام يخدم الوطن ويترتب عليه مصالح دينية أو دنيوية كالتصدي للشبهات وتقوية أواصر المجتمع،وتقديم النصيحة للمواطنين وللمسؤولين يجسد المعنى الحقيقي للمواطنة.
5 - القيم العامـة :
وتعني أن يتخلق المواطن بالأخلاق الإسلامية والتي منها :
• الأمانة : ومن معاني الأمانة عدم استغلال الوظيفة أو المنصب لأي غرض شخصي (الشيخ ، 1420هـ، ص 74).
• الإخلاص : ويشمل الإخلاص لله في جميع الأعمال، والإخلاص في العمل الدنيوي واتقانه، والإخلاص في حماية الوطن.
• الصدق : فالصدق يتطلب عدم الغش أو الخداع أو التزوير، فبالصدق يكون المواطن عضواً نافعاً لوطنه.
• الصبر : يعد من أهم العوامل التي تساعد على ترابط المجتمع واتحاده.
• التعاضد والتناصح : بهذه القيمة تجعل المجتمع مترابطاً ، وتتألف القلوب وتزداد الرحمة فيما بينهم.
ثانياً – الاتجاهات المعاصرة في تربية المواطنة :
لبيان الاتجاهات الحديثة لتربية المواطنة يجب التأكيد علي أنه لا يوجد اتفاق بين المجتمعات حول الأولوية التي يجب أن تعطي لأي من أهداف النظام التعليمي، هل تكون الأولوية للأهداف الإدراكية "المعرفية" التي تعنى بتعليم الأفراد المهارات والمعارف؟ أو تكون للأهداف القيمية التي تعنى بإعداد الأفراد لكي يكتسبوا المواطنة، وإيجاد مواطن يحتفظ بقيم صحيحة للمشاركة في حياة المجتمع؟ أو تكون لأهداف التنشئة الاجتماعية التي تحاول أن تجعل الأفراد أكثر توافقاً للدخول في علاقات شخصية متبادلة مع الآخرين؟ (أحمد، 1997م، ص 20).
ولو نظرنا إلى جميع النظم السياسية نجد أنها تسعى بشكل أو بآخر من أجل تحقيق درجة قصوى من الانسجام السياسي بين مواطنيها، وتبرز التنشئة السياسية كموضوع رئيس يمتد من التربية الوطنية في العالم الغربي، إلى مفهوم تدريب الشخصية في النظم الاشتراكية السابقة، وإلى مفهوم التوجيه أو الإرشاد الروحي في الأنساق السياسية الكاريزمية، وفي كل الحالات تتحكم في العملية عدة متغيرات أهمها المواقف والأهداف والولاءات تجاه السلطة السياسية.
وقد أشار إلى أنَّ مجموعة الدول الاشتراكية قد حرصت قبل التحولات الضخمة التي بدأت في الثلث الأخير من عام 1989م على التأكيد على أن التعليم بها يستهدف خدمة النظام السياسي، فعلى سبيل المثال كان الغرض الرئيس للنظام التعليمي في تشيكوسلوفاكيا هو الاهتمام بفكرة المدرسة السياسية لتربية الشباب على القيام بدور نشيط في بناء دولة شعبية ديمقراطية. أما في يوغوسلافيا فهدفه تمكين الأجيال الصغيرة من المساهمة في التنمية المستمرة لقوى الإنتاج، وتقوية الروابط الاجتماعية، وتربيتهم على روح الولاء لوطنهم. ويلعب تدريس التربية الوطنية دوراً أساسياً في بث الروح الاشتراكية في هذه المجتمعات . فكان الهدف من تدريسها في رومانيا هو التأثير في أخلاقيات الشباب وإعدادهم بشكل إيجابي للاشتراك في مستقبل المجتمع الاشتراكي. وتهدف التربية الوطنية في ألمانيا الشرقية إلى تزويد الطلاب بالمعرفة التاريخية والسياسية للتعرف إلى قوانين التطور الاجتماعي (علي، 1997م، ص 94). وتبقى ثمة حقيقة هامة أوردها أحمد وهي أن أمكانية النظام التعليمي ودوره في نقل القيم والمعتقدات السياسية لا تختلف من مجتمع ليبرالي ديمقراطي أو مجتمع شمولي سلطوي، إلا في جانب واحد وهو ما يطلق عليه التغذية الراجعة التي يمكن من خلالها أن يؤثر الطلاب في النظام السياسي والقيم التي يعتنقها (أحمد، 1997م، ص 25).
ومن هنا يتضح أن هناك اتفاقاً عاماً بين المختصين على أن تحقيق المواطنة الصالحة يمثل الهدف الرئيس للنظام التربوي في كل الدول، مما أدى بها للاهتمام بالتربية الوطنية، ولكن هذا الاهتمام يتفاوت من دولة إلى أخرى (المجادي، 1999م، ص . وعلى ضوء ذلك يجب التأكيد على دور المدرسة في تنمية المواطنة الصالحة والفعالة ويتمثل ذلك في تنمية الديمقراطية باستخدام التربية والتأكيد على طرق التدريس المختلفة داخل الحياة المدرسية لتنمية المواطنة ، ومن أهم الاتجاهات المعاصرة ما يلي :
- دور المدرسة ضمن الاتجاهات المعاصرة في تربية المواطنة :
المدرسة وحدة اجتماعية لها جوها الخاص الذي يساعد بدرجة كبيرة على تشكيل إحساس الطالب بالفاعلية الشخصية، وفي تحديد نظرته تجاه البناء الاجتماعي القائم. فهي تلعب دوراً حيوياً في عملية التنشئة السياسية خاصة أنها تمثل الخبرة الأولى المباشرة للطالب خارج نطاق الأسرة، وذلك من عدة زوايا، فهي تتولى غرس القيم والاتجاهات السياسية التي يبتغيها النظام السياسي بصورة مقصودة من خلال المناهج والكتب الدراسية والأنشطة المختلفة التي ينخرط فيها الطلاب، وليس بصورة تلقائية كما هو الحال في الأسرة أو المؤسسات الأخرى. كما أن المدرسة تؤثر في نوع الاتجاهات والقيم السياسية التي يؤمن بها الفرد، وذلك من خلال علاقة المعلم بالطالب، ومن خلال أداء المعلم لعمله، ومن خلال التنظيمات الإدارية (علي، 1999م، ص 5) :
1. نوعية المعلم :
عندما يكون المعلم متمكناً من مادته الدراسية متعمقاً فيها، فإنه يكتسب قدراً كبيراً من احترام الطلاب، وبالتالي يسهل عليه التأثير عليهم فكرياً، فإذا أضاف إلى ذلك معاملة يظهر فيها إيمانه بتوجهات النظام السياسي القائم وتحمساً له، فإن طريقه يصبح سهلاً لغرس قيم هذا النظام في قلوب الطلاب والعكس صحيح.
2. العلاقة بين المعلم والطالب :
تختلف العلاقة في الفصل الدراسي بين المعلم والطالب من معلم إلى آخر ومن بيئة مدرسية إلى أخرى، فقد تكون العلاقة ذات طبيعة سلطوية لا تسمح للطالب أن يناقش الآراء والأفكار التي يطرحها المعلم وقد يتجاوز ذلك إلى استخدام أساليب الاستبداد والقهر، أو يكون المعلم ذا طبيعة ديمقراطية يتعامل مع الطلاب بنوع من الحرية لتركهم يعبرون عن آرائهم وأفكارهم من خلال نقاش مفيد مما يساعد على نمو شخصياتهم وزيادة ثقتهم بأنفسهم، ولهذا الأسلوب أو ذاك تأثيره المؤكد على اتجاهات الطلاب سواء بالسلب أو الإيجاب.
3. التنظيمات الإداريــة :
لكل إدارة مدرسية أسلوب وتنظيمات معينة تدير بها المدرسة، ويتوقف نمو الإحساس لدى الطالب بالاقتدار الذاتي والانتماء الاجتماعي على إمكانية انضمامه إلى هذه التنظيمات والمساهمة في شؤون المدرسة، والحد الذي تسمح به لانسياب الآراء في معظم الاتجاهات.
ومن هنا يتضح تأثير طبيعة النظام المدرسي على الطلاب، ففي نظام يعتمد على الحفظ والترديد، ويعد نتائج الامتحانات المؤشر الوحيد لتقويم الطلاب، تبرز النزعات الفردية وتتفشى ظاهرة الغش والمنافسة السلبية، بينما تختفي مثل هذه النزعات في نظام تعلم يقوم على القراءة والاطلاع الحر ويغرس قيم الابتكار والجماعية والتعاون (المشاط، 1992م، ص 108).
وقد أشار القحطاني إلى البيئة المدرسية بأن لها تأثيراً مباشراً في تحقيق ما تهدف إليه التربية الوطنية، حيث إن تركيبة ونوعية الحياة داخل المدرسة تؤثر في الطالب أكثر من عمل المنهج الرسمي بمواده ومحتوياته المقررة، كما يعتقد بعض التربويين الذين يرون إمكانية تحسين أو تطوير التربية الوطنية من خلال المنهج الخفي، أي النظم والقواعد السائدة داخل المدرسة، فممارسة الطلاب لمسئولية تعليم أنفسهم، وحل الخلافات والمشكلات التي تواجههم في مدرستهم سوف تجعلهم يتعلمون كيف يعملون بمسئولية في مجتمعاتهم بينما تعتقد مجموعة أخرى من التربويين أنه يلزم الطالب الالتحاق بالمدرسة، ليتم الحكم على قدراته وكفايته عن طريق المنهج الرسمي حتى يمكنه القيام بدور المواطن البالغ المسئول في مجتمعه مستقبلاً (القحطاني، 1418هـ، ص57) .
وهناك عدد من المبررات التي تجعل للمدرسة دوراً في التربية الوطنية، ويمكن إيجازها فيما يلي :
1 - أن المدرسة تمثل بنية اجتماعية ووسطاً ثقافياً له تقاليده وأهدافه وفلسفته وقوانينه التي وضعت لتتماشى وتتفق مع ثقافة وأهداف وفلسفة المجتمع الكبير والتي هي جزء منه، تتفاعل فيه ومعه، وتؤثر فيه وتتأثر به بهدف تحقيق أهدافه السياسية والاجتماعية والاقتصادية .
2 - أن المقررات الدراسية إلزامية يدرسها كافة التلاميذ، ولذلك تعتبر أداة هامة لتحقيق التواصل الفكري والتماسك الاجتماعي في المجتمع .
3 - تعد المدرسة من المؤسسات الرسمية التي توظفها السلطة السياسية في سبيل نشر القيم العليا التي تبتغيها لدى الطلاب .
4 - احتوائها للفرد فترة زمنية طويلة سواء أكان ذلك بالنسبة لليوم الدراسي أم بالنسبة للعام الدراسي أو بالنسبة لعمر المتعلم، فتؤثر فيه وتعدل من سلوكه، إضافة إلى إكسابه المعلومات المختلفة التي تساعده في حياته (علي، 1997م، ص172) .
وتبلغ المدرسة أقصى درجات الفاعلية في التربية الوطنية إذا كان هناك تطابق بين مناهجها النظرية وبرامجها التطبيقية، ولكن حينما يوجد تناقض يصبح تأثير المدرسة في هذا المجال ضعيفاً . ومثال ذلك أن تتضمن مقررات التربية الوطنية والتاريخ قيماً مثل الكرامة الإنسانية والمساواة بين البشر، بينما تنطوي معاملة المعلمين للطلاب على كل شيء عدا الكرامة والمساواة . إذ يجب أن تتحول المدرسة إلى مجتمع حقيقي يمارس فيه النشء الحياة الاجتماعية الصحيحة، ويمارس فيها المسئولية والاستقلال والتعاون وإنكار الذات، وأن يجد في ممارسة هذه الصفات ما يشجعه على التمسك بها في المستقبل ، وإذا ما تحولت مدارسنا إلى الفاعلية المطلوبة فإن ذلك سيؤدي إلى تنمية مواطنة فعالة وعن السؤال المطروح والهام ما هي الأساليب والطرق التدريسية للتربية الوطنية وتنمية المواطنة.
• الأساليب والطرق التدريسية للمواطنة :
يتأثر تدريس التربية الوطنية والمواطنة بالغايات التربوية التي تقوم عليها، سواءً كمادة دراسية مستقلة أو متضمنة في الدراسات الاجتماعية، وقد أورد (Martorella, 1991) خمسة مجالات يمكن تدريس التربية الوطنية من خلالها :
1. عند تدريس الدراسات الاجتماعية من أجل نقل التراث أو ثقافات الجيل الأول للجيل الذي يليه، فإن التربية الوطنية تهدف إلى نقل المعارف والمعلومات التقليدية والقيم كإطار أو هيكل لاتخاذ القرارات.
2. عند تدريس الدراسات الاجتماعية، كالعلوم الاجتماعية، فإن التربية الوطنية تهتم بتعليم مفاهيم وتعميمات العلوم الاجتماعية لبناء قاعدة معلومات يتم تعلمها فيما بعد.
3. عندما تدرس الدراسات الاجتماعية من أجل التفكير التأملي والبحث والاستقصاء، فإن التربية الوطنية تسعى إلى استخدام عمليات التفكير والحصول على المعارف والمعلومات التي يحتاج المواطن معرفتها لاتخاذ القرارات وحل المشكلات التي تواجهه.
4. عند تدريس الدراسات الاجتماعية من أجل النقد الاجتماعي، فإن التربية الوطنية تسعى إلى تنمية قدرة الطالب لاختبار ونقد وتنقيح التراث السابق أو التقليدي والوضع الاجتماعي القائم من خلال استخدام طريقة حل المشكلات.
5. عند تدريس الاجتماعيات من أجل نمو الشخصية، فإن التربية الوطنية تهتم بتطوير ونمو المفهوم الذاتي الإيجابي وتطوير شخصية الطالب بفاعلية وإحساس قوي.
وبيّن (Grelle, and Metzger, 1996) أن الدراسات الاجتماعية تعد أفضل أداة نقل لإبراز التآلف أو التنشئة الاجتماعية (Socialization)، ولإعداد الطلاب بالبنية الاجتماعية الموجودة أو القائمة في المدرسة والمجتمع، حيث إن نقطة القوة الوحيدة في طريقة التنشئة التقليدية، حسب قولهما، أسهمت بدور بارز في جعل الدراسات الاجتماعية تقوم بدور فعال في مهمة التربية الوطنية في المجتمع الأمريكي.
ويبين (Engle and Ochoa) قولهما بأن التعليم الذي يركز على حقائق منعزلة أو جامدة، فإنها غالباً ما تكون غير مفيدة، بل إنها مضرة على تحصيل الطالب وتنمية قدراته الفكرية، وهناك موضوع واحد مهم في التعليم ألا وهو الحياة بكل مظاهرها.
ويؤيد (Chapin and Messick, 1989) ما أكده (Engle and Ochoa) حول ضرورة ربط ما يتعلمه الطلاب عن المواطنة في مدارسهم بمجتمعهم الذي يعيشون فيه، حيث تعد عملية ربط منهج التربية الوطنية بواقع الطلاب وحياتهم من العناصر المهمة في تطوير المواطنة وتحقيق أهدافها، وحتى يتم تحقيق ذلك فلابد من ممارسة الطلاب للأنشطة والخبرات في مجتمعهم وبيئتهم بشكل مباشر.
وقد أورد (Chapin) مجموعة من النشاطات التي يمكن أن يقوم الطلاب بها من خلال زيارة بعض الأماكن المهمة في المجتمع، وذلك لمعرفة الطلاب بها وتطوير معنى المواطنة لديهم، مثل : الشرطة لأطفال الروضة، الدفاع المدني للصف الأول، البلدية للصف الثاني، المواصلات للصف الثالث، الصحة للصف الرابع، المحكمة للصف الخامس، الخدمة الاجتماعية للصف السادس، صحة البيئة للصف السابع ، المجالس الإقليمية للصف الثامن.
كما بين (Entwistle, 1994 and Martorella, 1991) أن التربية الوطنية يتم تعلمها داخل المدرسة من خلال المنهج الرسمي للمدرسة والمنهج الخفي، حيث تقوم سياسة المدرسة وأعرافها وعاداتها وأنشطتها وأحكامها ونماذجها بدور بارز في اكتساب الاتجاهات والمعلومات التي لها علاقة بالتربية الوطنية، وهنا يبرز دور المنهج الخفي. أما داخل حجرة الصف ، فإن (مادة) التربية الوطنية (Civic Education)، كما يوضح ذلك (Oppenhiem and Tomey, 1974) ، لا تقف عند نقل المعارف (Knowledge) للطلاب ، ولكنها تهدف إلى غرس الاتجاهات والقيم المشتركة، مثل مبدأ المسؤولية السياسية والتسامح والعدالة الاجتماعية، واحترام المسؤولين أو السلطات المسؤولة ، ويتم استخدام جانب المحتوى المعرفي أو الإدراكي في المنهج لإلقاء الضوء على الإيديولوجيات والمبادئ الأساسية للمجتمع، الأحكام أو القوانين الأساسية.
2 - التربية من أجل السلام والتعايش السلمي :
السلام هدف إنساني وغاية نبيلة تسعى الإنسانية لتحقيقها على امتداد تاريخها الحضاري، وقد ازدادت الدعوة للسلام والعمل على إرساء دعائمه وتعميمه في العصر الحديث بعد الحرب العالمية الثانية وقيام هيئة الأمم المتحدة كأداة تفاهم تجمع شعوب العالم حول هذا الهدف ، ويعتبر الاهتمام بالسلام ضمن المواطنة من الاتجاهات الحديثة وتبقى ثمة حقيقة هامة وهي أن السلام من الإسلام. وقد أرساه الإسلام في تشريعاته ، ولقد بدأ الاهتمام بدراسات السلام كميدان أكاديمي في الجامعات العالمية منذ الخمسينات، وكان التركيز في البداية على السلام في مواجهة العنف المباشر، كما هو الحال في الاعتداء والتعذيب والاضطهاد والحروب، ليتطور فيما بعد إلى تناول العنف غير المباشر، أي ما يعانيه الناس نتيجة للنظم الاجتماعية والسياسية والاقتصادية التي تؤدي إلى الموت أو الانتقاص من آدمية الإنسان وانتهاك حقوقه مثل : التمييز العنصري والتعرض للجوع وإنكار حقوق الإنسان (الهارون، 1996م، ص7) .
والتربية دعوة للحياة، والحياة في جوهرها هي السلام مع الذات ومع الآخرين ومع البيئة المادية، ومن هنا فإن التربية من أجل السلام تتراوح في مداها من السلام بين الدول والشعوب إلى الأفراد داخل الأسرة أو الجماعة وأخيراً إلى الإنسان نفسه .
والسلام مطلب إنساني بدونه يعيش الإنسان في فزع وخوف يفقده اتزانه ويجعله يتعامل مع من حوله على أساس أنهم أعداء ويفقده صداقة الناس واحترامهم، والإنسان اجتماعي بطبعه فإذا فشل في التكيف، فإنه يفقد سلامه الاجتماعي ويشعر بالعزلة والتقوقع حول الذات . والسلام مطلب اقتصادي لأن الخلافات تؤثر على قدرات الفرد الإنتاجية، تؤدي لتدني دخله وضعف إمكاناته الاقتصادية، والسلام العادل لا يكون على حساب مصالح الآخرين وإنما يحمي مصالح الفرد ليسعى في اتجاه التعاون والتنسيق مع الآخرين بهدف بناء اقتصاد متين، وعموماً فإن السلام كمطلب اقتصادي للفرد يؤثر ويتأثر بالسلام كمطلب اقتصادي وطني، فمستوى الرفاهية الذي قد يتمتع بها الفرد قد يعود بالدرجة الأولى للمستوى الاقتصادي للدولة التي يحمل هويتها (عزيز، 1998م، ص18) .
وهناك عدد من الأساليب التي يمكن من خلالها تعويد الطالب على التعايش والتعاون مع جيرانه المحليين والدوليين، منها :
1 - وضع الطالب في مواقف تفاعلية حقيقية يدرك من خلالها أهمية الانتماء لوطنه.
2 - ربط الطالب بفكرة أن المجتمعات الإنسانية كلها جاءت من نسل واحد، وهو آدم عليه السلام . وأن الإسلام دعا إلى تكريم الإنسان مهما كان جنسه أو عرقه أو لونه أو دينه قال تعالى : ¼ولقد كرمنا بني آدم وحملنهم في البر والبحر ورزقناهم من الطيبات وفضلناهم على كثير ممن خلقنا تفضيلا» (الإسراء : 69).
3 - ربط الطالب بفكرة أن الكرة الأرضية أرض مشتركة لجميع البشر مهما اختلفت ألوانهم ومعتقداتهم وأديانهم .
4 - تعريف الطالب بأننا نعيش في عالم تحكمه مجموعة من المثل والقيم والأهداف والمبادئ الدولية المشتركة "ميثاق الأمم المتحدة" .
5 - إلقاء الضوء على بعض النجاح الذي تحقق في مجال التعاون الدولي "الصحة، العلوم، التعليم، الاقتصاد" .
6 - إبراز الدور الهائل لوسائل الاتصال والمعاهدات التجارية والتشريعات الاقتصادية في إقامة علاقة قوية بين الدول (عزيز، 1998م، ص22) .
وتوجد طريقتان أساسيتان لتعليم المواطنة، هما :
أولاً : إعداد المواطن الصالح : هذه الطريقة كانت واسعة الانتشار ومازالت سائدة في المناطق التي تولي التقاليد أهمية كبيرة، وتعطي تركيزاً لسيطرة المعرفة من أجل خلق الولاء للقيم التقليدية، ولا تشجع التحليل النقدي ولا تحتاج إلى إيضاح القيم .
ثانياً : المسؤولية النقدية : تعتمد هذه الطريقة على تركيز التربية الاجتماعية على الاستعلام وحل المشكلات، وتضع الكثير من الاعتبار للتحليل التركيبي وتحليل القيم، وتتضمن تعليمات عن العملية الدستورية وقيم النظام السياسي، والاختلاف بين الطريقتين هو في نوعية الافتراضات التي تضعها كل منهم، وإذا كان تعليم السلام يختص أساساً بالتغيير فإن الطريقة الثانية تكون أكثر اتساقاً مع أهدافه (أبوعلام، 1995م، ص 146) .
وتشير "شارب" إلى خمسة أنواع لتعليم مفاهيم السلام وهي :
1 - تعليم السلام عن طريق التأكيد على القوة : هذه الطريقة تؤيدها الحكومات والقوات المسلحة، ويقوم هذا المبدأ على أساس أن الحفاظ على السلام يتم عن طريق الإبقاء على تعزيز قوة الجيش لتحقيق التفوق العسكري .
2 - تعليم السلام عن طريق التوسط في الصراعات وحسمها : يقوم هذا النوع على تحليل الصراعات بين الأفراد والمجتمعات وحلها دون استخدام العنف، ولكن الخطورة في استخدام هذا النوع تكمن في احتمال ظهور عدم المساواة لعدم توازن القوى .
3 - تعليم السلام عن طريق تحقيق السلام الشخصي : يؤكد هذا النوع بشكل أساسي على الحاجة الشخصية للتعاطف والتسامح والتعاون .
4 - تعليم السلام كجزء من النظام العالمي : يأخذ هذا النوع في اعتباره الحاجة إلى الاعتراف بأن العنف غير "التكويني" هو العقبة الرئيسية في سبيل السلام، ويحتاج هذا النوع إلى تحليل تفصيلي للتغير الشخصي والتغير الاجتماعي.
5 - تعليم السلام عن طريق إلغاء علاقات القوة : ينظر هذا النوع إلى قيم الناس كما لو كانت هي نفسها نتيجة لبعض المتغيرات البنيوية . ولذلك فإن التأكيد يكون على زيادة الوعي بالعنف البنيوي والتعاطف مع كفاح الجماعات المضطهدة (أبو علام، 1995م، ص148) .

المنهج التربوي وتربية السلام :
أهم مسؤوليات المنهج التربوي التي يجب القيام بها في مجال تربية السلام، أن يؤكد على عدم وجود تعارض بين الوطنية والإنسانية، فيكسب الطلاب مقومات الانتماء للوطن متمثلاً في الولاء للأسرة والمجتمع المحلي بمصالحه ومؤسساته، والمجتمع الوطني بمنظماته وهيئاته، ويكمل ذلك بالانتماء العالمي، وتنمية مسؤولية التلاميذ وتربيتهم بما يحقق البعد الإنساني الذي يقوم عليه المجتمع الدولي . ولذلك ينبغي أن يتضمن المنهج التربوي عدداً من الموضوعات التي عن طريقها يمكن تحقيق أهداف تربية السلام وصنع الإنسان الدولي على أن يتم تنفيذها عن طريق التدريب والممارسة في مواقف إجرائية حياتية تتم داخل المدرسة وخارجها، ومن أبرز الجوانب التي يجب أن يتضمنها المنهج (عزيز، 1998م، ص46) :
1 - الخبرات الإنسانية بمعناها الواسع، مع مراعاة أن تبدأ دراستها مبكراً في رياض الأطفال والسنوات الأولى للمرحلة الابتدائية وتمتد للمرحلة الثانوية .
2 - بعض المشكلات الدولية وأسبابها، ويتطرق للمجتمعات والحضارات والنشاطات الإنسانية للأخذ بيد التلميذ نحو عالم اليوم والمستقبل .
3 - خصائص الناس من حيث تشابههم واختلافهم واهتمامهم بالآخرين، ليتعلم التلميذ أهمية احترام الناس مهما كانت تبايناتهم المعيشية والاقتصادية، ومهما كانت الفروق الفكرية والأيديولوجية بينهم .
4 - تطوير فلسفة عالمية للحياة تؤكد على القيم الإنسانية الدولية .
5 - تربية المتعلم على التعايش السلمي، لكي يستطيع التأثير في قرارات السلم والحرب، وفي تحديد الأهداف السياسية .
6 - تربية المتعلم على الحياة في مجتمع يقوم على التسامح والقيم السامية، ويرفض التعصب العرقي والديني والعقائدي .
7 - إكساب المتعلمين ما يسهم في تحقيق الأهداف التي تؤكد على قيم السلام كأسلوب حياة للتعامل مع بعضهم ومع الآخرين .
8 - إكساب المتعلم مقومات التنشئة التي تسهم في جعله يؤمن يوطنه القومي وبوطنه العالمي الإنساني، مما يحقق في المتعلم، "سلوكاَ فاعلاً ومتغيراً إزاء المشكلات، مهارات حل المشكلات، اهتمام بالمشاعر والحقائق على قدم المساواة، ممارسة النشاطات التربوية المحلية والعالمية" .
وأخيراً إذا كانت المدرسة عاملاً مهماً في القضاء على التناقض القيمي والصراع الثقافي بين أفراد الأمة الواحدة، فإنها يمكن أن تلعب مثل هذا الدور على المستوى العالمي، لتسهم في التعاون والسلام العالمي، وإذا كانت المدرسة ذات أهمية للعب هذا الدور في الظروف العادية، فإن دورها يزداد أهمية خلال فترات التحولات الاجتماعية والتغير الثقافي حيث تنتقل المجتمعات من أوضاع اجتماعية مرتبطة بفكر وقيم وعوامل ضبط معينة إلى قيم وفكر وعوامل ضبط جديدة تحتاج إلى الفرز للانتقاء والاختيار من خلال الممارسة، والتربية المدرسية هي وسيلة ذلك كله (سلطان، 1983م، ص106) .

3 - التربية من أجل الديمقراطية "الشورى" :
لقد تبين أنه خلال التطور الحضاري وتغير الظروف السياسية أصبحت الديمقراطية ذات معاني كثيرة، فقد عرفها بعضهم بأنها عقيدة سياسية تستوجب سيادة الشعب في نظام يقوم على احترام حرية المواطنين والمساواة بينهم دون تمييز بسبب الأصل أو الجنس أو الدين أو اللغة، أو أنها نظام اجتماعي يؤكد على قيمة الفرد وكرامته على أساس المشاركة في إدارة شئون المجتمع، أو أنها مبدأ إنساني ينادي بإلغاء الامتيازات الطبقية الموروثة ويطالب بأن يكون الشعب مصدر السلطة السياسية، أو أنها نظام سياسي يمارس الشعب من خلاله حقه في الحكم عن طريق انتخابات دورية لممثليه (علي، 1997م، ص264) .
والديمقراطية بمعناها العام : طريقة للحياة يستطيع كل فرد أن يتمتع بتكافؤ الفرص عندما يشارك في الحياة الاجتماعية . ومعناها الضيق : الفرصة التي يتيحها المجتمع لأفراده للمشاركة بحرية في اتخاذ القرارات بنواحي الحياة المختلفة (عزيز، 1998م، ص54) .
ويعد مبدأ الشورى أحد الدعائم الأساسية التي يقوم عليها نظام الحكم في الدولة الإسلامية، وهو الإطار الفلسفي الذي ينبغي لها اتباعه كأساس لبناء نظامها السياسي، لأنه المنهج الإلهي الذي أمر به القرآن الكريم للحاكم والمحكوم ولأمة الإسلام سواء أكانوا جماعة أم دولة، قال تعالى : ¼والذين استجابوا لربهم وأقاموا الصلاة، وأمرهم شورى بينهم ومما رزقناهم ينفقون» الشورى : 38 (صائغ، 1422هـ، ص27) .
ولا تعد الشورى فرعاً من فروع الدين الإسلامي، ولكنها أصل من أصوله، والخطوة الأولى في طريق أولوية السلطة الربانية للعباد بصفتهم مواطنين كاملي الحقوق . ويعرف أحدهم الشورى بأنها "استطلاع رأي ذوي الخبرة للتوصل إلى أقرب الأمور للحق" . ويعرفها أخر بأنها "استطلاع رأي الأمة أو من ينوب عنها في الأمور المتعلقة بها ". وهناك قيود للشورى يجب الالتزام بها، الأول : لا تتم الشورى في مسائل ورد فيها نص من الكتاب أو السنة، الثاني : لا تتوصل الشورى إلى نتائج تخالف نصاً ورد في الكتاب والسنة، مما يمنع الأخذ بها، أما ماعدا ذلك فإنه مجال للشورى (الحقيل، 1417هـ، ص77) .
وإذا نظرنا إلى الديمقراطية كاتجاه عالمي، نجد أن مظاهر الديمقراطية تختلف من الحكومة النيابية كما في الولايات المتحدة إلى ديمقراطية المشاركة الشعبية كما في سويسرا، وقد شهدت الديمقراطية كنظام للحكم وأسلوب للعمل خلال الفترة الماضية انتصارات متلاحقة في الفكر السياسي والاجتماعي لدى معظم الشعوب، فأغلب دول العالم اليوم "61%" هي دول ديمقراطية، مقارنة بكونها كانت تمثل أقلية "42%" منذ عقد واحد فقط، وهذا التغير الأساسي حدث بطبيعة الحال في أوروبا الشرقية والاتحاد السوفيتي السابق (بور، 1999م، ص221) .
والمعايير التي تستخدم لتصنيف الدول على أنها ديمقراطية هي "الانتخابات الحرة، وحكم الأغلبية" وهذه معايير وصفية بحتة، فالديمقراطية أكثر من مجرد صيغة معينة للحكم، حيث تمثل حالة نموذجية من المشاركة الشعبية، ولهذا يمكننا أن نتحدث عن دول أكثر أو أقل ديمقراطية، وهناك معياران لتقويم ديمقراطية ما، هما: مدى المشاركة الشعبية، ونوعيتها (بور، 1999م، ص222) .
وإذا نظرنا إلى العلاقة بين الديمقراطية والتربية نجد أن التربية عملية اجتماعية تقوم على تشكيل الفرد وإكسابه الصفات الاجتماعية التي تجعله يتكيف مع ثقافة المجتمع وأيديولوجيته. وإذا كان الفرد أساس المجتمع الديمقراطي، فإن تشكيله ديمقراطياً يكون هدفاً للتربية، ولا يتأتى ذلك إلا إذا اتخذت التربية من الفرد محوراً للعملية التربوية، ومن المبادئ والقيم الديمقراطية أسلوباً لها، ومن تقدم المجتمع هدفاً لها. والحكم على التربية كقوة اجتماعية إيجابية يتطلب قياس مخرجات النظم والحياة الاجتماعية السائدة، لمعرفة مدى اشتراك الأفراد في المصالح العامة، والحرية التي يتمتعون بها (سرحان، 1997م، ص256) .
ولا ينظر للديمقراطية كنظام حكم فقط، بل أيضاً كطريقة حياة تعد الإنسان قيمة في حد ذاته، فهو أداة التنمية وغايتها، ترفض القيود التي تقف أمام إطلاق طاقاته وتفتح قدراته، لتلتقي مع العمل التربوي على نفس الهدف، ولهذا كلما توفر المناخ الديمقراطي ازدهر العمل التربوي . ومن ناحية أخرى تعد العملية التربوية الوسيلة الأساسية لتحويل المفاهيم الفلسفية الديمقراطية إلى قيم سلوكية يمارسها الإنسان ويدافع عنها (علي، 1997م، ص263) .
والسؤال المطروح الآن ما طرق التربية الديمقراطية ؟ للإجابة عن هذا السؤال نجد أن هناك عدة طرق للتربية الديمقراطية من أهمها :
1 - المدخل المجتمعي : يعتمد هذا المدخل على إشراك جميع الطلاب والمعلمين في صنع وفرض القواعد والسياسات الخاصة بحياة الطلاب وبالنظام ككل، ويتم تأسيس ذلك من خلال ديمقراطية المشاركة المباشرة "شخص واحد، صوت واحد"، ويميز هذا المدخل أنه يشرك جميع الطلاب في تحمل المسؤولية من خلال تحديد المعايير المشتركة وإدراك معنى الجماعة، ويتفهم الطلاب النموذج الديمقراطية من خلال ثلاث مراحل :
أ ) أن يشعر كل طالب بأنه حر في التعبير عما في ذهنه والدفاع عن مصالحه الخاصة .
ب) أن يعتاد الطلاب على الاستماع للآخرين، واحترامهم، والاهتمام بما يقولون، والتفكير فيما هو أصلح للأغلبية .
ج) أن يعتاد الطلاب على الحوار المفتوح مع الاهتمام بوجهة نظر الأقليات والجماعة ككل .
2 - مدخل مجالس الطلاب : يقوم هذا المدخل على ديمقراطية نيابية تضمن لمجموعة مختارة من الطلاب الدخول في خبرة من الحوار العلني، ويؤخذ على هذا المدخل أنه يقصر العملية على عدد محدود من الطلاب الذين يفوزون في الانتخابات، وهم غالباً أولئك الطلاب الملتزمون بالمدرسة الذين نمت لديهم نسبياً مهارات اجتماعية، وليس الطلاب المغتربين الذين يحتاجون بشدة للفوائد التي توفرها المشاركة الديمقراطية، ويلجأ إلى هذا المدخل بسبب الصعوبات البنيوية التي تواجه المدخل الأول، مثل "كبر حجم المدارس، والوقت المخصص" .
3 - أنشطة المناهج الإضافية : تتخوف بعض المجتمعات من منح السلطة للطلاب، وعدم قدرتها على الوفاء بالإمكانات الزمانية والمكانية التي يحتاج إليها التدريب على الديمقراطية في المدخل المجتمعي ومدخل مجالس الطلاب، مما يجعلها توجه اهتمامها إلى أنشطة المناهج الإضافية باعتبارها المجال المناسب للتربية الديمقراطية، لأنها تسمح بمزيد من المبادرات الطلابية وتحمل المسئولية لديهم، ومن أكثر أنشطة المناهج الإضافية دلالة على التقدم في تنمية الاتجاهات والقيم الديمقراطية هو نشاط خدمة المجتمع، حيث تشير عدد من الدراسات التي تمت على طلاب المدارس العليا في المجتمع الأمريكي، بتأثيره في التزام الطلاب على مساعدة الآخرين ومقاومة عدم المساواة الاجتماعية . وتقدم الأنشطة الرياضية كذلك فرصة للتربية الديمقراطية من خلال بناء الشخصية، ولكن الأمر يتوقف على المعلم وتركيزه على تنمية بعض الصفات مثل "الأمانة، والتعاون، والتوجيه الذاتي" أثناء اللعب . وتوجد فرص عديدة في المناهج الأخرى وأنشطتها (بور، 1999م، ص223-226) .
استراتيجية علاقة تربية المواطنة والتربية الوطنية كمادة بالمواد الدراسية الأخرى :
يكاد يكون هناك إجماع بين المختصين في ميدان التربية على أن إيجاد وتنشئة المواطن الصالح يمثل الهدف الأسمى للنظم التربوية في مختلف الدول. ولذلك فإن تحديد أهداف تربية المواطنة تعد الخطوة الأولى في بناء المناهج، بحيث ترتبط هذه الأهداف، كأهداف عامة للتربية ، بأهداف كل ميدان من ميادين المنهج الدراسي (المجادي ، 1999م، ص .
وقد اختلفت آراء التربويين حول استراتيجية منهج تربية المواطنة، أيهما أفضل :
1 - المدخل الذي يعتمد على فرع واحد من المعرفة والذي يركز على قضايا المواطنة ويدور محتواه حول موضوعات محددة مثل التربية الوطنية، والتربية للسلام، وحقوق الإنسان، والتربية ا لدولية وغيرها من الموضوعات التي تساعد على نمو الوعي بالوظائف السياسية للنظام، ونمو الاتجاهات الخاصة بالتسامح الديني والسياسي والانفتاح الثقافي وتقدير دور الثقافات الأخرى في الحياة والمجتمع وفي الداخل والخارج، والمشاركة في الأنشطة المدرسية.
2 - المدخل الذي يعتمد على عرض الموضوعات داخل المواد المختلفة، والذي يساعد على تطوير التضامن والاستقلال السياسي، لأنه يهتم بالمشاركة الفعالة من قبل الطلاب سواء في المدرسة أو في المجتمع حيث يقوم الطلاب بالأنشطة التي لها فوائد تربوية مثل المشاركة في مجالس الطلاب، والأنشطة المصاحبة للمنهج ، وأنشطة خدمة المجتمع، والأنشطة الخيرية (أيوب، 1998م، ص 135).
3 - ولذلك فإنه في مجال تنمية المواطنة لابد من توفر أهداف محددة لتربية المواطنة تربط المناهج الدراسية بالاستراتيجية التربوية، بحيث تتم ترجمة الأهداف إلى محتوى ونشاط وخبرات متعددة تكون لها صلة وثيقة بالخطط والسياسات المقررة، ويتم تنفيذها من قبل إدارة المناهج، وتهتم بالمشكلات والقضايا المعاصرة التي تساهم في تنمية المواطنة، فوجود هذه الأهداف يساعد على تحديد مساهمة كل ميدان من ميادين المنهج الدراسي كالدراسات الاجتماعية، واللغات، والعلوم، والرياضيات، والتربية الفنية وغيرها من المواد الدراسية الأخرى، لأنه لا يمكن لمادة دراسية واحدة أن تحقق أهداف تربية المواطنة كطريقة حياة وسلوك دون مساعدة المواد الدراسية الأخرى والمناخ المجتمعي بمؤسساته المختلفة (المجادي، 1999م، ص 25). ومعنى ذلك أن إعداد المواطن الصالح على خير الوجوه ومن جميع النواحي الفكرية والوجدانية والعملية مسؤولية جميع العاملين، أي أن الاهتمام بتدريس المواطنة ينبغي أن يأخذ نفس الاهتمام الذي يحظى به تدريس اللغة القومية التي هي من واجبات جميع المعلمين، فكل منهم يكون مسؤولاً عنها بقدر ما يسمح به موضوعه، وإن كانت مسؤولية هذه العملية تقع بالدرجة الأولى على معلم التربية الوطنية.
بالإضافة إلى ما سبق فان السطور التالية توضح أكثر الاتجاهات المعاصرة في تربية المواطنة وذلك من خلال عرض نماذج لبعض الدول.
أولاً - الولايات المتحدة الأمريكية :
المجتمع الأمريكي خليط من المهاجرين الذين قدموا من أنحاء مختلفة من العالم، مما يتطلَّب من النظام السياسي محاولة دمجهم في الحياة الجديدة أو إعادة التشكيل الأيديولوجي لهم لتدعيم الاستقلال السياسي وتثبيت الحكم الديمقراطي من خلال النظام التربوي. ولا يعني هذا اقتصار التربية للمواطنة على الأفراد الجدد، بل تسري على جميع المواطنين كونها هدفاً رئيساً للنظام التربوي في الولايات المتحدة منذ نشأته (عبود، 1980م، ص 242).
تسعى الولايات المتحدة من خلال عدد من البرامج إلى تحقيق الأهداف التاليـة :
1. فهم البنية الأساسية والوظيفية للحكومة المحلية والفيدرالية.
2. الارتقاء بالمجتمع سياسياً وديمقراطياً لتحسين الوطنية الديمقراطية.
3. فهم مبادئ حقوق الأفراد مع مراعاة مبادئ الحرية والعدالة والمساواة.
4. فهم المشكلات والقضايا المحلية والدولية ، وأهمية الاعتماد المتبادل بين المجتمعات.
5. معرفة وسائل المشاركة السياسية على المستويات المختلفة، واكتساب مهاراتها.
6. تحسين حقوق الإنسان.
ونظرا لأن الولايات المتحدة دولة اتحادية مكونة من خمسين ولاية لكل منها نظام تعليمي مستقل، فإنه يصعب التعميم بالنسبة لبرامج ومناهج التربية الوطنية حيث تختلف كل ولاية عن الأخرى، إلا أنَّ هذه البرامج تحظى بالاهتمام والعناية من قبل السلطات التربوية في كل الولايات بصور وأشكال مختلفة ، فغالبية الولايات تكتفي بالمواد الاجتماعية أو القومية "التاريخ، الجغرافيا"، وبعض الولايات تضع منهجاً مستقلاً ، وبعضها الآخر يضعها كمادة إجبارية، كولاية ميرلاند (العريان، 1990م، ص 141).
وتمتد برامج تربية المواطنة من المناهج الدراسية الرسمية إلى الضمنية التي تشمل "السياسات المدرسية، الروتين، الممارسات، إلى المعسكرات والمنظمات الطلابية.
1. الدراسات الاجتماعية : تعد التربية الوطنية هدفاً رئيساً للدراسات الاجتماعية، حيث يعد التاريخ مادة إجبارية في جميع الولايات وجميع المدارس، ويركز على الموضوعات التالية : "التاريخ الأمريكي، الدستور، الأبنية السياسية، نظام الحكم، القيم الديمقراطية". أما الجغرافيا فينصب تدريسها على جغرافية كل ولاية مع اهتمام قليل في الآونة الأخيرة بتدريس جغرافية العالم من خلال تقسيمه إلى مناطق متماثلة (العريان، 1990م، ص 141).
2. التربية الوطنية : تدرس بعض الولايات منهجاً مستقلاً للتربية الوطنية يركز على الموضوعات التالية : "الحقوق والواجبات، المسؤولية، القانون، دور المواطن في البناء والإنتاج وغيره"، وبدأ في السنوات الأخيرة الاهتمام ببعض القضايا التي تواجه المجتمع الأمريكي، مثل : "الجريمة، التلوث، الفقر، المخدرات، الهجرة" وبعض القضايا العالمية، مثل : "الصراعات العالمية والسلام، المشكلات البيئية،التكنولوجيا، الطاقة وحقوق الإنسان"، وتدمج هذه الموضوعات في الدراسات الاجتماعية والمواد الأخرى إذا لم يكن هناك منهج مستقل في الولاية (العريان، 1990م، ص 141).
3. المنهج الخفي : يتمثل ذلك في السياسات المدرسية والممارسات التي تتضح من خلال التفاعل الصفي والمدارس بين الطلاب، وبين الطلاب والمعلمين، والطلاب والإدارة، وبين المعلمين أنفسهم.
4. المعسكرات والمنظمات الطلابية : تنظم المدارس خلال فترات العام الدراسي والعطلة الصيفية معسكرات طلابية هدفها خلق نوع من التعاون والتوافق بين العرقيات المختلفة في داخل المجتمع، وكذلك منظمات الكشافة التي تحاول أن تحقق الهدف نفسه، وأيضاً أن تزرع في الطلاب عنصر الاعتماد على النفس (عبود وآخرون، 1997م، ص 327).
د ) أشكال تربية المواطنة في الولايات المتحدة مع نماذج منهـا :
1. الأسلوب التقليدي : يعد هذا الأسلوب من أقدم أساليب تعليم المواطنة في الولايات المتحدة، ويهدف إلى تعليم الطلاب قدراً محدوداً من الأنشطة السياسية، مثل التصويت في الانتخابات، لأنه يفترض أن الطالب لا يمكن أن يستوعب موضوعات سياسية عميقة. ويرى أنصار هذا الأسلوب أن الطلاب يجب إعدادهم اجتماعياً قبل إعدادهم سياسياً، ويعتمد المنهج المستخدم على الحفظ والاستظهار، حيث يحفظ الطلاب عن ظهر قلب قسم الولاء للدولة، ولكن من النادر أن يجيبوا إذا سئلوا عن مفهوم الجمهورية أو الحرية أو العدل (أيوب، 1998م، ص 127).
2. الأسلوب التقنـي : يقدم هذا الأسلوب سلسلة من الأنشطة التي غالباً ما تكون عن طريق إعطاء الطلاب أسئلة للتكملة على استمارة معينة، ويقتصر المنهج السياسي على بعض المعلومات والمهارات هدفها إخراج كفاءات يمكن قياسها. ويعطي الطلاب بعض الأنشطة الإضافية التي تجمع بين خبرتهم واهتماماتهم ومحتوى المنهج، مثل ، أن يكتب الطلاب قائمة بالحقوق التي يكفلها لهم التعديل الأول في الدستور مع ذكر الطرق التي يستطيعون بها المشاركة في الحكومة والتأثير في قرارها، ثم مناقشة العلاقة بين الضمانات والمشاركة السياسية في الحكومة. ودور الطلاب نشيط إلى حد ما حيث يتوقع منهم أن يعملوا بجدية للارتقاء بكفاءتهم. ويعكس هذا الأسلوب توجهاً سياسياً من المفترض أن يدعم التغيير ولكنه لا يحاول تغيير الوضع القائم (أيوب، 1998م، ص 127).
3. الأسلوب (البنائى) "التجريبي" : يشجع هذا الأسلوب الطلاب على ممارسة اهتماماتهم من خلال منهج وأنشطة معدة بشكل متكامل تتماشى مع خبراتهم، وتجعلهم يبحثون على نطاق واسع في المجالات السياسية، ويهتم هذا الأسلوب بوجهات النظر المختلفة والطرق المتعددة للتعلم والمعرفة من خلال التجربة، ويعتمد على الفهم والاستيعاب، فعلى سبيل المثال، يبحث الطلاب عن معنى العدل وصوره المختلفة، وسلطة الحكومة والمدى الذي لا تستطيع تجاوزه. وتصمم الأنشطة بشكل يستطيع الطلاب من خلالها ممارسة الحقوق والمسؤوليات وبالتالي إظهار الاستقلالية للقيام بمبادرات محددة، ويعكس هذا الأسلوب توجهاً سياسياً يشجع على البحث الناقد للنظام السياسي والمشاركة الفعالة في الشؤون العامة.
وتختلف الأشكال الثلاثة في الخصائص والافتراضات التي تبين أبعاد المدارس وممارساتها المختلفة في الولايات المتحدة من دور سلبي إلى دور إيجابي للطلاب، ومن منهج يحتوي قليلاً من الفقرات السياسية إلى منهج به محتوى سياسي متكامل (أيوب، 1998م، ص 127).
ومن الدراسات التي تناولت تنمية المواطنة في أمريكا دراسة Segnatelli, Barbara Levick بعنوان " تعليم المواطنة : المشاركة الاجتماعية بين الأجيال ودور منهج التربية الوطنية بالمدارس الثانوية في التأثير على المراهقين" (1997م).
تعد ولاية ميريلاند الولاية الوحيدة في الولايات المتحدة الأمريكية التي تستخدم اختبارات وظيفية واحدة المعيار لقياس الكفاءة والأهلية في التربية الوطنية، وتجعل اجتياز مادة نظام الحكم الأمريكي والتربية الوطنية شرطاً أساسياً ولازماً للتخرج من المرحلة الثانوية، ولذلك هدفت هذه الدراسة إلى معرفة ما إذا كان للمنهج المقرر والاختبار تأثير إيجابي على زيادة فعالية مواقف وآراء الطلاب أو أنه يمكن الاستغناء عنها بالمناهج المطبقة على النطاق القومي.
استخدمت الباحثة في هذه الدراسة المنهج التجريبي، وأداة الدراسة عبارة عن استبانة تشتمل على أسئلة محددة وغير محددة لقياس الفاعلية السياسية والمواقف الديمقراطية والقوة التأثيرية لدى الطلاب. وطبقت الدراسة من خلال اختبار قَبْليّ وبَعْديّ على الطلبة وأولياء أمورهم في مدرسة جلين بورني الثانوية. وبلغت عينة الدراسة (282) فرداً، مقسمين إلى (141 طالباً وطالبة، و141 ولي أمر).
وتوصلت الدراسة لعدد من النتائج أبرزها :
1 - اتضح من خلال الاختبار القَبْليّ أن الطلاب يفتقرون للمعلومات السياسية، ولديهم ضعف في الفعالية السياسية ومستوى متدن لقوة التأثير.
2 - زادت معرفة الطلاب للعمل السياسي وفهمهم له ، وتوفر لديهم مستوى أعلى من قوة التأثير بعد اجتيازهم للمادة.
3 - اختلفت نظرة الطلاب للأمور السياسية بشكل كبير مما يؤكد أهمية المادة وأثرها عليهم.
4 - تثير الدراسة تساؤلات حول المشاركة السياسية من خلال التربية الوطنية، ودور مواقف وتوجهات الآباء في التأثير على تطور الفعالية وقوة التأثير لدى الشباب.
ودراسة أتَّبعت منهج التربية المقارنة في المواطنة دراسة Kubow, Patricia K بعنوان : "التعليم المدني في القرن الحادي والعشرين : أفكار مأخوذة من برامج إعداد الطلاب لتدريس الدراسات الاجتماعية في ثلاث دول" : إنجلترا، كندا، الولايات المتحدة الأمريكية (1997م).
هدفت هذه الدراسة إلى تحقيق الأهداف التاليـة :
1 - معرفة أفكار المعلمين الذين يتم إعدادهم لتدريس المواد الاجتماعية في المرحلة الثانوية، ومقارنتها بأفكار خبراء التخطيط لتحديد نقاط الالتقاء والاختلاف في طبيعة المواطنة المتغيرة.
2 - عمل توصيات لمناهج تدريب المعلمين وأصول التدريس للعب دور أفضل في تدريس المواطنة (الوطنية).
واستخدم الباحث في هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، وأداة الدراسة عبارة عن استبانة مكونة من (106) فقرة، تركز على النقاط التالية : (الاتجاهات العالمية، خصائص المواطنة، استراتيجيات وطرق وتجديدات أوصى بها خبراء التخطيط) للخمس والعشرين سنة القادمة. وتكونت عينة الدراسة من (147) طالباً وطالبة منتسبين لبرامج إعداد معلمي الدراسات الاجتماعية بعد المرحلة الجامعية، ثم اختار منهم (43) طالباً وطالبة لإجراء مقابلات معهم عبر الإنترنت أو الهاتف أو بشكل مباشر لمعرفة آرائهم حول الأسئلة التاليـة
كيف تفهم تعليم المواطنة؟ ما هي الأمور التي يحتاج إليها منهج إعداد المعلمين لتدريس هذا النوع من تعليم المواطنة الذي وصفته سابقاً؟ كيف وأين يتم تعليم المواطنة؟
وتوصلت الدراسة لعدد من النتائج أبرزهـا :
1 - يوجد اتفاق بين الطلاب وخبراء التخطيط حول الجوانب المتعلقة بالمواطنة خلال الخمس والعشرين سنة القادمة، ومنها :
أ ) أبرز التحديات "الفجوة الاقتصادية – تقلص الخصوصية – عدم تكافؤ فرص تكنولوجيا الإعلام – التدهور البيئي – زيادة الفقر في الدول النامية".
ب) أبرز الخصائص "تقبل التباين الثقافي – التعاون مع الآخرين – تحمل المسؤولية حيال المجتمع – تغيير نمط الحياة والعادات الاستهلاكية – الحفاظ على البيئة – حل النزاعات بطريقة سلمية – احترام حقوق الإنسان – التفكير النقدي المنظم".
ج) أبرز الاستراتيجيات "غرس البعد العالمي في المنهج – غرس التفكير النقدي من خلال طرق التدريس الديمقراطية والتعليم التعاوني – المشاركة الاجتماعية جزء من برنامج إعداد المعلمين – تتحمل المدرسة والمؤسسات الأخرى مسؤولية التربية الوطنية".
د) أبرز الإصلاحات "الأولوية لتعليم المواطنة في الخطة والتطبيق – وضوح تعليم المواطنة في برامج إعداد المعلمين – تزويد المعلمين بالقضايا التي تساعد على تنمية فكرهم مثل النقاش حول القضايا العالمية "عدم المساواة الاجتماعية – التدهور البيئي" – تقليص الفجوة بين النظرية والتطبيق بزيادة الارتباط بين أساتذة الجامعات والمعلمين – تزويد المعلمين بالمصادر العلمية للتربية الوطنية – تعليم المواطنة أساسي في المرحلة الثانوية".
2 - تقع مسؤولية التربية الوطنية في الماضي والحاضر على معلم الدراسات الاجتماعية.
3 - الربط بين القضايا العالمية والوطنية أساسي لزيادة إحساس الطالب بأهمية التربية الوطنية.
4 - يجب أن يدرس تعليم المواطنة من خلال منهج مستقل، ومضمن في المواد الدراسية.
5 - يصور تعليم المواطنة بأنها إضافة للمنهج المتراكم بينما المعلومات المستقاة من هذه الدراسة تشير له بالنقطة الأساسية في التعليم وأهم جزء في برنامج تدريب المعلمين.
ثانياً - اليـابان :
يعد النظام التعليمي أحد المقومات السياسية للنهضة اليابانية المعاصرة، حيث تم توجيهه سياسياً لتدعيم الولاء الوطني للنظام السياسي، وترسيخ القيم الجماعية وتغذية الأفراد بالمعتقدات التي تعلي من شأن الانتماء القومي، وتحث على التضحية بالمنفعة الشخصية في مقابل الصالح العام. فقد كرس التعليم لتلقين الأفراد نوعاً من الثقافة السياسية التي أدت إلى اكتساب معظمهم توجهات سياسية متماثلة بحيث لم يعد هناك مجال لقيام الصراعات والخلافات الحادة بينهم مما مهد السبيل لتعبئة سائر الموارد البشرية لأهداف التنمية الاقتصادية ومواجهة مشاكل التغير الاجتماعي والاقتصادي (عبدالبديع، 1983م، ص 125).
ورغم ما يتميز به المجتمع الياباني المعاصر من وجود اتجاهات يمينية تدعو لمزيد من الجماعية وأخرى يسارية تؤكد على الفردية، وجماعات ليبرالية واشتراكية وشيوعية، إلا أن هذه الاتجاهات والجماعات ليس لها تأثير على البرنامج الرسمي للتنشئة السياسية من خلال النظام التعليمي (عبدالبديع ، 1983م، ص 125).
وتضع وزارة التربية اليابانية عدداً من الأهداف التي تسعى لتحقيقها من خلال موضوعات التربية الوطنية، أهمها :
1. احترام الذات، والآخرين، والإنسانية كافة.
2. فهم الشعوب والثقافات المختلفة.
3. تنمية استعداد الطلاب على تحمل المسؤولية تجاه أنفسهم، ومجتمعهم.
4. زيادة الوعي بالمشكلات والقضايا المحلية والعالمية.
5. تكوين الاتجاهات الخاصة بعملية السلام التفاهم الدولي.
هذا ولا تضع وزارة التربية اليابانية مادة دراسية مستقلة تحت مسمى التربية الوطنية أو التربية الدولية في مراحل التعليم العام، وإنما تضمن موضوعاتها في معظم المواد الدراسية، وبشكل خاص في مقررات الدراسات الاجتماعية والتربية الأخلاقية (ساتو، 1979م، ص 114).
ويتم اللجوء لعدد من الأساليب والوسائل لتنفيذ برامج التربية الدولية، منهـا: المواد الدراسية : تتضمن معظم المواد الدراسية ، مثل "الدراسات الاجتماعية" موضوعات تتعلق بالتربية الدولية، أبرزها : "التكافل والتعاون الدولي، العلاقات الدولية، المشكلات الدولية، الأوضاع الدولية والسياسة اليابانية، ثقافات وشعوب العالم، المنظمات الدولية، المعاهدات الدولية، مصادر الثقافة اليابانية، التأثير المتبادل بين اليابان والثقافات الأخرى، دور اليابان في عالم اليوم والغد" (هوك، 1979م، ص 123).
1. الأنشطة الخاصة بالمواد : تقوم هذه الأنشطة بدور لا يقل أهمية عن المواد، لأنها تمكن الطلاب من اكتساب الخبرة عن موضوعات التربية الدولية من خلال التجارب العملية. وعلى سبيل المثال ، تهتم فصول اللغة اليابانية بالأنشطة التي تؤدي للوعي بمشكلات الثقافات الأخرى من خلال تدريس نصوص أدبية مثل "الإسكيمو في كندا" (ساتو، 1979م، ص 115).
2. الأنشطة التطوعية والثقافية : تعد الأنشطة الخاصة بالعمل التطوعي والتبادل الثقافي من الأنشطة البارزة التي تسهم في تنمية الاتجاهات الخاصة بالتعاون الدولي، وتنمية روح المسؤولية وتماسك الجماعة، وتضفي كرامة على بعض الأعمال، مثل : تكليف الطلاب بنظافة قاعات الدراسة، أو تنظيم المدرسة بالاشتراك مع المعلمين والإداريين أحياناً، وقيام الطلاب بعملية التحضير والتقديم للوجبات الغذائية (بيوشامب، 1420هـ، ص 51).
4) منظمات أندية اليونسكو في المدارس الثانوية : يعقد مؤتمر سنوي لمناقشة الطلاب في مجال التربية الدولية، وتقديم الجوائز للجهود المتميزة، وقد حازت بعض بحوث الطلاب على جوائز، ومن هذه البحوث : التقاليد والمعتقدات للأسرة اليابانية، الآراء والاتجاهات السياسية لدى المزارعين في المناطق النائية، حقوق الإنسان في اليابان، المشكلات العنصرية في العالم، الأنظمة التعليمية الآسيوية، الكنوز الثقافية في جزيرة أوكيناوا، إفساد البيئة، زيارة لمدرسة داخلية للمعوقين بدنياً ، شؤون الحياة في بيوت المسنين. ويمكن استخلاص عدد من المؤشرات عن هذه الأنشطة، منها : اهتم الطلاب بموضوعات حقوق الإنسان والضمان الاجتماعي في اليابان والدول الأخرى، نمو خبرات التفاهم الدولي لدى الطلاب (هوك ، 1979م، ص 133).
ثالثاً – فـنـلـنــده :
تهدف برامج التربية الوطنية إلى تحقيق الأهداف التاليـة :
1. تنمية الوعي بالحقوق والواجبات وفقاً لما جاء في الإعلان العالمي لحقوق الإنسان والأوضاع السائدة في المجتمع.
2. تعزيز الجوانب الإيجابية لشخصية الفرد، وتنمية الوعي النقدي والتحليلي لديه.
3. فهم الثقافات المختلفة واحترامه بما فيها الثقافة المحلية.
4. تنمية استعداد الأفراد لدراسة المشكلات المحلية والعالمية، وإدراك أهمية التعاون الدولي.
5. إدراك الفرد لدوره في النهوض بمجتمعه، والمساهمة في التنمية والسلام العالمي.
6. تنمية روح التضامن مع الأفراد والفئات الأقل حظاً في الثروة ، والدول الأقل تقدماً.
هذا وتجمع وزارة التربية الفنلندية بين المنهج المستقل والشامل في تدريس التربية الدولية من خلال التعليم العام، حيث تضع مادة دراسية تحت مسمى التربية الوطنية، وأيضاً تضمن موضوعاتها في مختلف المواد الدراسية والأنشطة المصاحبة لها (يحيى، 1420هـ، ص 16).
ولتحقيق الأهداف ووضعها موضع التنفيذ يتم استخدام عدد من الأساليب والوسائل ، أهمهـا :
1. مادة التربية الوطنية : يتم تدريس عدد من الموضوعات والمفاهيم في هذه المادة، منها : "المجتمع الفنلندي، الحقوق والواجبات، الشؤون السياسية والاجتماعية والاقتصادية، الدولة والديمقراطية، السلطة والبرلمان، التمويل العام والضرائب، الحرية الدينية، الحكومة المحلية والأحزاب السياسية، السياسة الخارجية" (يحيى، 1420هـ، ص 17).
2. المواد الدراسية : تتضمن مواد "التاريخ، الجغرافيا، التدريب المهني، العلوم، الفنون "موضوعات التربية الدولية، منها : "حقوق الإنسان، مشكلات الحرب والسلام، المواد الخام، مشكلات الغذاء، الموارد الطبيعية، التجارة العالمية، الشركات متعددة القوميات، النظام الاقتصادي الدولي الجديد، التعاون من أجل التنمية، دور الثقافة في التنمية، علاقة فنلنده بالدول الأخرى". ويشتكي المعلمون من صعوبة تدريس هذه الموضوعات لعدة أسباب ، منها : ضيق الوقت المخصص، عدم توفر المواد التعليمية، قلة المعلومات المتوفرة، قلة الخبرة. ولإيجاد بعض الحلول فقد تم نشر مرجع خاص للمعلمين بعنوان "العالم الذي نعيش فيه" يتضمن معلومات نظرية حول هذه الموضوعات.
3. الأنشـطة : يتعاون في تنفيذ المشروعات والأنشطة المتعلقة بالتربية الدولية العديد من معلمي المواد المختلفة كل حسب طبيعة المادة التي يقوم بتدريسها.
رابعاً - الدانمــرك :
تهتم الدول الاسكندنافية بالتربية من أجل المواطنة حيث تضع لها الأولوية في السياسة التعليمية على المستوى القومي، والدانمرك إحدى هذه الدول التي تبنت هذا الاتجاه وسعت إلى تحقيقه (بور، 1999م، ص 226).
خامساً - الصيــن :
تتمثل طبيعة التربية في الصين في الربط بين التعليم والعمل الإنتاجي لتنمية وتكامل الشخصية، وإدراك أهمية التعليم في التنمية الاقتصادية على المستوى القومي. وهكذا يبدو واضحاً أن التعليم في الصين هو تعليم سياسي بالدرجة الأولى (عبود وآخرون، 1997م، ص 350).
وتسعى برامج التربية السياسية لتحقيق الأهداف التاليــة :
1. تنمية الشخصية المتكاملة للفرد ليكون عاملاً عن وعى اشتراكي اجتماعي ثقافي.
2. غرس روح المسؤولية لدى الأفراد ، وقبولها كمواطنين.
3. احترام الفرد لذاته وللكبار وللسلطات.
4. احترام القانون والالتزام به.
5. رفع مستوى الوعي بأهمية العمل اليدوي واحترامه (مرسي، 1998م، ص 343).
هذا وتضع دولة الصين منهجاً مستقلاً للتربية الوطنية في جميع مراحل التعليم العام تحت مسمى التربية السياسية، ولا تكتفي بذلك بل تضمن موضوعاتها في معظم المواد الدراسية الأخرى، وتوجه هذه المواد لخدمة أهدافها (مرسي ، 1998م، ص 334).
ولتنفيذ سياستها في مجال التربية الوطنية تتبع الصين الأساليب التالية :
1. رياض الأطفال : رغم أن هذه المرحلة ليست إلزامية إلا أنها من أهم المراحل في مجال التربية السياسية، حيث يبدأ في هذه المرحلة غرس روح العمل الجماعي واحترام السلطة والالتزام بالنظام من خلال أداء بعض الأعمال البسيطة مثل مسح الأرضيات وترتيب الأدوات والملابس وتعلم الأناشيد الوطنية (عبود وآخرون، 1997م، ص 360).

التعليم العام :
أ ) المواد الدراسيـة : تعد مادة التربية السياسية من أهم المواد الدراسية في مناهج التعليم العام بمراحله الثلاث، وأبرز موضوعاتها : "الأخلاق والعقيدة الشيوعية، الحزب الشيوعي، احترام السلطة، الاشتراكية، الملكية الخاصة والعامة، المشاركة السياسية، النظام ، التعاون، المسؤولية"، إضافة لتوجيه المواد الدراسية الأخرى لخدمة مادة التربية السياسية كأساس للنظام التعليمي (عبود وآخرون ، 1997م، ص 357).
ب) الربط بين التعليم والعلم المنتج : يعد هذا الأسلوب من الجوانب الأساسية للتربية السياسية، وذلك لربط النظرية بالتطبيق أو الطلاب بالعمل ، ويبدأ في المرحلة الابتدائية من خلال قيام الطلاب ببعض الأعمال الجماعية لتطوير الحقول المدرسية والمشاركة في بعض أعمال المصانع والشركات.
ومن الدراسات التي اهتمت بالمواطنة في جمهورية الصـين دراسة Wang, Pi-Lang بعنوان : "علم التربية الوطنية والمبادئ الأخلاقية وسط الأفراد الذين تتراوح أعمارهم بين السنة الثالثة عشرة والخامسة عشرة : دراسة في جمهورية الصين حول المراهقين" (1996م).
هدفت هذه الدراسة إلى معرفة مدى استيعاب وإدراك طلاب المدارس المتوسطة للمنهج المدرسي الرسمي وغير الرسمي للتربية الوطنية والمبادئ الأخلاقية وتأثيره على مواقفهم وتوجهاتهم الوطنية، وأيضاً لمعرفة محتوى القيم المتوفرة في الكتب الدراسية الخاصة بمادة التربية الوطنية والمبادئ الأخلاقية.
استخدم الباحث في الدراسة أسلوب تحليل المحتوى لمعرفة القيم المتوفرة في كتب التربية الوطنية والمبادئ الأخلاقية، وايضاً استخدم المنهج الوصفي التحليلي، وأداة الدراسة عبارة عن استبانة لأخذ آراء الطلاب. وتكونت عينة الدراسة من (756) طالباً في ست مدارس متوسطة.
وتوصلت الدراسة لعدد من النتائج أبرزهـا :
1. تؤكد الكتب على الصلة الوثيقة بين المبادئ الأخلاقية التقليدية والقيم الوطنية.
2. تفتقر الفصول الدراسية للبيئة التربوية الحرة المرتبطة بالإجراءات الديمقراطية.
3. يظهر استيعاب الطلاب لمفهوم المواطنة الصالحة في القيم الأخلاقية التقليدية أكثر من القيم الوطنية.
4. يقوم مقرر التربية الوطنية والمبادئ الأخلاقية بوظيفة هامة في تغذية المواقف الإيجابية للطلاب نحو الحكومة، ومعظم الطلاب يثقون بأن الحكومة تستجيب لرغباتهم.
5. لا يبدي الطلاب اهتماماً بالموضوعات الوطنية والسياسية، ومشاركتهم قليلة في الأنشطة الوطنية، ولا رغبة لديهم للمشاركة في النقاشات الوطنية مع زملائهم أو معلميهم.
6. ليس لمقرر التربية الوطنية والمبادئ الأخلاقية دور مؤثر في تعزيز القيم الديمقراطية أو زيادة المشاركة الوطنية لدى الطلاب.
سادسا المملكة المتحدة:
تسعى المملكة المتحدة إلى ضرورة تعلم مهارات الوطنية وعلى إدماج الاعتبارات المتعلقة بالمواطنة ضمن التعليم في كل مستوياتة ابتداء من السنوات الأولى وانتهاء إلى التعليم المستمر وتعليم الكبار((Evans,2000
وهناك عدة نماذج للتربية الوطنية في التعليم الأساسي في المملكة المتحدة منها:
1-من خلال القيام بالمشاريع التربوية البيئية.
2-ضمن جميع المواد الدراسية.
3-الأسابيع العامة.
4- جماعات النشاط.
5- من خلال النقاشات وتمثيل الأدوار.






صناعة المعلومات
الإطار المنهجي للدراسة
المقدمة :
تعد صناعة المعلومات من أهم المؤشرات الحيوية على الوعي المعلوماتي في أي دولة من الدول ، إذ يقاس تقدم الأمم بمدى قدرتها على جمع المعلومات وتنظيمها ومعالجتها وإخراجها في قالب يخدم الفئات المستهدفة على كافة الأصعدة. وتتأكد أهمية هذه الصناعة في هذا العصر الذي يطلق عليه ( عصر المعلومات ) حيث تزداد الحاجة إلى التوظيف الأمثل للمعلومة من خلال إنتاجها وتجهيزها وتسويقها بشكل يلبي احتياجات المستفيدين .
ومن الملاحظ أن المكتبات ومراكز المعلومات في المملكة العربية السعودية بدأت تركز في الآونة الأخيرة على صناعة المعلومات ، بما في ذلك إنشاء نظم وقواعد المعلومات المختلفة ، وتطوير البرامج التقنية وتطويعها، وتوظيف التقنية في تقديم خدمات المعلومات المتنوعة ، وتبني برامج البحوث والتطوير ، والاستشارات ، وبرامج التعليم والتدريب ، ودعم التأليف والترجمة والطباعة والنشر، وغير ذلك من أوجه النشاطات الأخرى التي تندرج تحت مظلة الصناعة المعلوماتية بمفهومها الواسع ، وتشكل البنية والتجهيزات الأساسية لهذه الصناعة الحيوية. الأمر الذي يوحي بأن تلك المؤسسات قد تخطت مرحلة التنظيم والمعالجة إلى مرحلة صناعة المعلومات ، واستطاعت خلال المسيرة التي قطعتها تحقيق إنجازات ملموسة في هذا الصدد.
إلا أن الإشكالية هنا تكمن في ضعف التكامل والتنسيق بين تلك المؤسسات المعنية بصناعة المعلومات ، وذلك نظراً لتشتت الإمكانات ، وتبعثر الجهود . وقد لمس الباحث من خلال معايشته للواقع أن كل جهة تعمل وتخطط بمعزل عما يدور في الجهات الأخرى ، وبذلك حل التنافس والتنافر محل الاتحاد والتكامل، وطغت المصلحة الفردية على المصلحة العامة ، وظهرت على الساحة مشروعات مكررة ، مما ترتب عليه إهدار الأموال والجهود فيما لا طائل تحته . ولم تعد الاستفادة من تلك الجهود الفردية بالشكل المطلوب، حيث إنه ينقصها روح التعاون والتخطيط على المستوى الوطني .
مشكلة الدراسة ( خلفية الموضوع وأهميته ) :
توحي الحقيقة التي وضحتها السطور السابقة بوجود مشكلة ملحة تستدعي سبر غورها، ووضعها تحت مجهر البحث العلمي . فهي تشكل ظاهرة غير صحية، وقد أثارت هذه الظاهرة انتباه الباحث ، وأشعلت همته لدراستها . وبالتالي نشأت فكرة هذا المشروع الذي يتبنى مبدأ التعاون والتنسيق كحل للمشكلة القائمة ، ويؤكد على أهمية التخطيط الوطني للصناعة المعلوماتية من خلال العمل تحت مظلة جهة رائدة تعمل على تظافر الجهود ، وتقليص حجم العمل بشكل انفرادي ، وتنظيم الوضع الراهن لهذه الصناعة المهمة ، وإيجاد البدائل والحلول للصعوبات التي قد تعرقل مسيرة المشروع التعاوني الذي تبناه الباحث في الدراسة الحالية .
ومما يعزز من أهمية الموضوع محط البحث عدم وضوح الرؤية لدى البعض تجاهه ، وذلك بسبب نــدرة الــدراسات العلمية حوله ، مما أوجد حافزاً لدراسة هذا الموضوع ، والسيطرة على أبعاده الواسعة . ويمكن أن يتأتى هذا من خلال معرفة الدور الذي تقوم به مؤسسات المعلومات في دعم الصناعة المعلوماتية ، ومدى إسهامها في تقديم الخدمات ، وما تمارسه من الأنشطة ذات الصلة بإنتاج المعلومات وتنظيمها وتحليلها وتوثيقها ، ومن ثم إتاحتها للراغبين فيها . وكذلك تقصي الجهود والمحاولات المبذولة لإيجاد نوع من التكامل في هذا المضمار ، ودراسة أبرز النماذج والممارسات الحالية التعاونية والتنسيقية ( إن وجدت ) ، وبيان ما قد تعانيه من مشكلات تحد من انطلاقتها ، وأيضاً معرفة التطلعات المستقبلية في هذا المجال . وأخيراً الخروج برؤية تحدد المسار المقترح لتكامل الجهود المبذولة لدى المؤسسات المعنية بصناعة المعلومات في ضوء خطة إستراتيجية وطنية .
ولاشك أن المعلومات ثروة وطنية شأنها شأن الثروات الأخرى التي ينعم بها المجتمع من طبيعية وبشرية وصناعية وزراعية وغيرها ، بل إن المعلومات تعد بمثابة الشريان الحيوي للحياة المعاصرة ، والدعامة الرئيسة لصنع القرار سياسياً واجتماعياً وعسكرياً.
لقد أصبح التوجه العالمي للمكتبات ومراكز المعلومات في الوقت الراهن نحو الاندماج في مشاركات جماعية على شكل تكتلات أو اتحادات أو شبكات تضمن العمل المشترك وتقضي على أسلوب العمل الفردي ، وبذلك يمكن المشاركة في الموارد مع انخفاض التكلفة . ويمثل هذا الأسلوب الجماعي روح العصر بما يمتاز به من تعقيدات ، وارتفاع النفقات ، وشح الموارد المالية ؛ إذ ثبت أن الجهود الفردية أقل نفعاً وأكثر تكلفة ؛ فضلاً عن أن الأسلوب المشار إليه يمنع تكرار الجهود في كل مكتبة على حدة ، ويحفز على توزيع الأعباء على جميع المشاركين.. الأمر الذي يعزز أهمية التخطيط لمثل تلك المشروعات التكاملية التي تقوم على مبدأ المشاركة في المصادر وتبادل الخبرات ، وتقديم خدمات معلومات متميزة للمستفيدين ، والإسهام في إرساء الدعائم الأساسية لقيام منظومة المعلومات الوطنية ، وتأسيس البذرة الأولى لصناعة المعلومات في الدولة ، وهذا هو محور اهتمام هذه الدراسة .
أهداف الدراسة :
تسعى الدراسة الحالية إلى معرفة مدى إسهام مؤسسات المعلومات في دعم الصناعة المعلوماتية ، ومدى توظيف تقنية الحاسب في تجهيز الخدمات، وبخاصة في مجالات المعالجة الفنية ، والخدمات المرجعية ، والضبط الببليوجرافي ، والإحاطة الجارية، وتطويع التقنية ، وصناعة النشر العلمي ؛ إضافة إلى معرفة مدى وجود تكامل وتنسيق بين المؤسسات المعنية بصناعة المعلومات . ويمكن تحقيق هذا الهدف الرئيس من خلال مجموعة أهداف فرعية يمكن تلخيص أبرزها في الآتي :
1- التعرف إلى الوضع الراهن لصناعة المعلومات ، من حيث تحديد حجم الدور الذي تقوم به كل مؤسسة من المؤسسات المشاركة في مجتمع الدراسة فيما يتعلق بإنتاج المعلومات، وتجهيزها ، وبثها ، وتقديم الأنماط المختلفة من الخدمات التي تستند على الحاسب في إعدادها .
2- تقصي ما إذا كان يوجد نوع من التعاون والتنسيق بين المؤسسات المعنية بصناعة المعلومات .
3- الكشف عن المستوى الحالي للتعاون ( في حالة وجوده ) ، ومجالاته .
4- رصد أبرز الصعوبات التي قد تعرقل تنفيذ المشروعات التعاونية على أرض الواقع ، إضافة إلى الحلول التي يمكن أن تسهم في تذليل تلك الصعوبات .
5- الخروج ببعض المقترحات والتوصيات التي يؤمل أن تسهم في تطوير الوضع الراهن لصناعة المعلومات ، وتعزيز عملية التعاون والتنسيق بين الجهات المعنية بهذه الصناعة، وذلك بغية تحسين الخدمات المقدمة للمستفيدين ، والتخطيط لتكوين شبكة تعاونية في هذا الصدد .
أسئلة الدراسة :
يمكن تحقيق الأهداف المرسومة سلفاً لهذا الجهد العلمي من خلال الإجابة عن الأسئلة التالية :
1- ما حقيقة الوضع الراهن لصناعة المعلومات في المكتبات ومراكز المعلومات وبخاصة في مجالات المعالجة الفنية ، والخدمات المرجعية ، والضبط الببليوجرافي ، والإحاطة الجارية ، وتطويع التقنية ، وصناعة النشر العلمي ، وغير ذلك من المجالات الأخرى التي تدعم الصناعة موضوع البحث ؟
2- هل يوجد تعاون وتنسيق بين المؤسسات المعنية بصناعة المعلومات في المملكة ؟
3- ما المستوى الحالي للتعاون ( إذا كان موجوداً ) ، وما أبرز مجالاته ؟
4- ما أبرز الصعوبات التي قد تعرقل تنفيذ المشروعات التعاونية ، وما أهم الحلول التي يمكن أن تخفف من حدة تلك الصعوبات ؟
5- ما أهم المقترحات والتوصيات التي قد تسهم في تطوير الوضع الحالي لصناعة المعلومات ، وتدعم التكامل بين الجهات المعنية بهذه الصناعة ؟
مجال الدراسة : لقد حاول الباحث في هذه الدراسة أن يرسم بعض الحدود الموضوعية والزمنية والمكانية التي تساعده على السيطرة على الموضوع قيد البحث بالرغم من تشعب أبعاده وسعة جوانبه ، وذلك على النحو التالي :
المجال الموضوعي :
موضوع الدراسة الحالية هو صناعة المعلومات داخل نطاق المكتبات والمؤسسات المعلوماتية ، التي تتمثل في استخدام الحاسب في إنتاج المعلومات وتقديم الخدمات ، أو بعبارة أخرى خدمات المعلومات التي تستند على الحاسب في تجهيزها . ويدخل في إطار هذا الموضوع توظيف التقنية في المعالجة الفنية (وبخاصة التكشيف والاستخلاص) ، والخدمات المرجعية ، والضبط الببليوجرافي، والإحاطة الجارية ، وتطوير البرامج التقنية وتطويعها ، وصناعة النشر .
وهذا يعني أن الدراسة الحالية لم تتناول صناعة المعلومات بمفهومها الواسع، بل تناولتها في إطار مؤسسي محدد ، بحيث يخرج من هذا النطاق المجالات الأخرى التي لها صلة بصناعة المعلومات من قريب أو بعيد مثل الإعلام والصحافة والطباعة والنشر ( خارج المكتبات ) وعلوم الحاسب والاتصالات ونحو ذلك من الحقول المعلوماتية العديدة .
المجال المكاني :
مع أن هناك مؤسسات عديدة تسهم في إنتاج المعلومات وتقديم الخدمات ، بما في ذلك الجامعات ومراكز الترجمة ودور النشر ومراكز الحاسب الآلي ومراكز الإحصاء والأرشيف والتوثيق ، فقد تم التركيز في الدراسة الحالية على المكتبات ومراكز المعلومات وحدها ، وبخاصة المكتبات الجامعية والعامة والمتخصصة والوطنية . في حين تم استبعاد المكتبات المدرسية ، حيث إنها لا تقوم بدور جوهري في إنتاج المعلومات وتوظيف التقنية في تقديم الخدمات نظراً لضعف بنيتها وتجهيزاتها الأساسية .
المجال الزمني :
يتمثل النطاق الزمني لهذه الدراسة في الفترة التي أجرى الباحث خلالها المسح الميداني، وقام بتوزيع الاستبانات على الجهات المشاركة في مجتمع الدراسة، ، مما يوحي بأن المعطيات التي خرج بها المسح تنطبق على المدة المشار إليها ، وربما جرى عليها بعض التغيير فيما بعد ، ولذا ينبغي تقويم واقع الظاهرة محط البحث في ضوء هذا الإطار الزمني ، وما يرتبط به من إيجابيات وسلبيات .
التعريف بمصطلحات الدراسة : ورد في عنوان الدراسة الحالية وفي ثناياها بعض المصطلحات الفنية والعلمية التي يكثر تداولها بين أهل الاختصاص ، ومن المستحسن توضيحها بغرض خدمة القارىء الذي قد لا يكون بالضرورة من المنتمين إلى تخصص المكتبات والمعلومات . ومن أهم تلك المصطلحات ما يأتي
1- صناعة المعلومات :
التعريف اللفظي لمفهوم صناعة المعلومات Information Industry يمكن أن يتسع بحيث يشمل دورة نقل المعلومات أو مراحل تدفقها بدءاً من إنتاج الفكرة من المؤلف، ومرورها بمجموعة من العمليات ، لحين تلقيها من قبل القارىء . ولأغراض الدراسة الحالية فقد تم تبني التعريف الإجرائي لهذا المفهوم، بحيث ينصب على العمليات المتعلقة باستخدام الحاسب في إنتاج المعلومات وتقديم الخدمات بما في ذلك التكشيف ، والاستخلاص ، والفهارس المحسبة ، والخدمات المرجعية ، والإحاطة الجارية ، وإعداد الأدوات الفنية والببليوجرافية، وتصميم القواعد المحلية ، وخدمات الاتصال المباشر ، والربط الشبكي ، والنشر العلمي .
2- مجتمع المعلومات :
يقصد بمجتمع المعلومات Information Society أو كما يطلق عليه أحياناً المجتمع المعلوماتي ذلك الوسط العلمي " الذي أدرك الأهمية الإستراتيجية للمعلومات وتقنيتها وعمل على استمرارية تسخير موارده لتوفير وتطوير تجهيزات المعلومات وأساليب التعامل معها جمعاً وحفظاً وتحديثاً واسترجاعاً وتحليلاً لخدمة أغراضه الاجتماعية والاقتصادية والثقافية لزيادة رفاهيته أمنياً وصحياً واقتصادياً واجتماعياً " ( يغمور ورفاقه : 1417هـ ، 3 ) . ومن الملاحظ أن أغلبية المنتمين للوسط المعلوماتي يمارسون الأنشطة والبرامج المتعلقة بإنتاج المعلومات ومعالجتها واستثمارها ، ولديهم معرفة بتوظيف التقنية في تجهيز الخدمات .
3- تجهيز المعلومات :
يقصد بمصطلح تجهيز المعلومات Information Repackaging أو تعبئتها جميع الأساليب والوسائل والأشكال التي تستخدم بغرض تشكيل المعلومات في قوالب تلبي احتياجات المستفيدين ، وتنسجم مع سلوكياتهم في البحث عــن مصــادر المعــرفــة . وعــادة توجــد في كــل مجتمع مجموعة من المرافق ( المكتبات ومراكز المعلومات ) المعنية بتجهيز وتقديم منتجات أو خدماتالمعلومات للباحثين بطرق ووسائط متعددة ، حيث تعمل تلك المرافق كوسيط بين منتجي المعلومات ومحتاجيها من أفراد ومجموعات .
4- مؤسسات المعلومات :
مع أن مصطلح مؤسسات المعلومات مصطلح رحب ، ويمكن أن يتسع ليشمل مختلف مصادر المعلومات في المجتمع بما في ذلك المكتبات ودور النشر ومراكز الأرشيف والتوثيق والإحصاء ومراكز البحث العلمي في القطاعين الحكومي والخاص ، فقد تم تقليص نطاق المفهوم في الدراسة الحالية بحيث يقتصر على نماذج مختارة من المكتبات ومراكز المعلومات في المملكة التي لها إسهام واضح في دعم الصناعة المعلوماتية . وعلى الرغم من أنه يصعب وضع حد فاصل بين المكتبة ومركز المعلومات ، حيث يوجد تداخل شديد بينهما ، إلا أنه يمكن القول إن المكتبات هي مؤسسات ثقافية تعليمية اجتماعية تعنى بجمع أوعية المعلومات وتنظيمها وتيسير استخدامها ، بما في ذلك المكتبات العامة والجامعية والمتخصصة والوطنية. أما مراكز المعلومات فهي مؤسسات تجنح نحو التخصص الموضوعي ، وخدمة فئات متماثلة من المتخصصين والخبراء ، وهي في العادة تقدم خدمات أكثر تطوراً من تلك التي تقدمها المكتبات ، وتكون ملحقة بمؤسسات بغرض خدمة منسوبيها .
5- خدمات المعلومات :
يقصد بالمفهوم اللفظي لخدمات المعلومات Information Services الناتج النهائي الذي يحصل عليه المستفيد من المكتبة أو مركز المعلومات ، في حين أن المفهوم الإجرائي في هذه الدراسة يقتصر على الخدمات التي تنعكس على المستفيدين بشكل مباشر ، والتي تستند على الحاسب في إنجازها ، وذلك على النحو الذي تم قياسه في استبانة الدراسة الملحقة ، حيث شمل مفهوم الخدمات العديد من المجالات التي لها صلة بتحليل المعلومات ، والإجابة عن الأسئلة المرجعية ، وتوظيف التقنية في خدمة المستفيدين .
6- القوائم الاستنادية :
يقصد بالقوائم الاستنادية Authority Lists أو أدوات الضبط الاستنادي تلك الأدوات الضرورية التي تساعد على تقنين الممارسات الفنية في المكتبات ، وتعمل على توحيد إجراءات معالجة أوعية المعلومات ، وبالتالي الحد من الاجتهادات الفردية . بما في ذلك قوائم رؤوس الموضوعات ، والمكانز ، وقوائم أسماء المؤلفين والهيئات ، وغيرها ( السالم : 1417هـ ، 25 ) .
7- تطويع التقنية :
يشمل مفهوم تطويع تقنية المعلومات جميع المحاولات والجهود المبذولة بهدف تحوير الأجهزة والنظم المستوردة وأقلمتها لتلبية احتياجات المكتبات المحلية ، بما في ذلك إنشاء وتطوير قواعد المعلومات المحلية ، وتعريب البرامج الأجنبية ، وتقديم الخبرات والاستشارات للجهات الأخرى التي تحتاجها ، وغير ذلك من العمليات والنشاطات الأخرى .
مجتمع الدراسة :
يتكون مجتمع الدراسة الحالية من مختلف أنواع مؤسسات المعلومات التي لها دور ملموس وإنجاز واضح في مجال صناعة المعلومات ، بما في ذلك المكتبات العامة ، والجامعية، والمتخصصة ، والوطنية ، ومراكز المعلومات .
والحقيقة أن جميع النماذج المشار إليها وقع عليها الاختيار لتمثل المجتمع الكلي ، نظراً لتميزها في مجال الصناعة المعلوماتية ، حيث تتوافر لها الظروف المناسبة من حيث جودة المجموعات، واكتمال التجهيزات الآلية والفنية ، ولها تجارب قائمة مع توظيف تقنية الحاسب في إنتاج المعلومات وتقديم الخدمات .
المنهجية والخطوات الإجرائية :
لتحقيق الأهداف المرسومة سلفاً لهذا الجهد العلمي ، فقد قام الباحث باستخدام المنهج الوصفي ( المسحي ) بوصفه الأنسب لمعالجة الظاهرة قيد البحث . ذلك أن هذا النوع من المناهج يساعد على وصف الظواهر المعاصرة ، وتحقيق الأهداف المنشودة ، والإجابة عن الأسئلة المطروحة ، والتعرف إلى بعض الحقائق التفصيلية حول الموضوع الذي نحن بصدده، مما يمكن الباحث من تقديم وصف شامل ، وتشخيص مناسب للظاهرة تحت الدراسة .
وتم جمع المعلومات المطلوبة من خلال الاستعانة بأكثر من أداة ، وذلك على النحو التالي :
1- مراجعة الإنتاج الفكري المتعلق بالموضوع باللغتين العربية والإنجليزية .
2- تصميم استبانة لقياس المتغيرات الأساسية للدراسة .
3- القيام بزيارات ميدانية للمؤسسات المشاركة في مجتمع الدراسة ، وذلك بغرض التعرف عن كثب إلى واقع تلك المؤسسات ، ومدى إسهامها في صناعة المعلومات ، وما تواجهه من صعوبات في هذا الصدد ، ودراسة المشروعات التعاونية التي تبنتها .
4- إجراء مقابلات شخصية مع المشرفين على تلك المؤسسات والعاملين فيها.
5- الاطلاع على التقارير المنشورة وغير المنشورة حول موضوع الدراسة .
6- توظيف الملاحظة وخبرات الباحث في دراسة الموضوع .
وكان من الطبيعي أن يتم التركيز على أسلوب الاستبانة لجمع المعلومات المطلوبة ؛ نظراً لتوزع مواقع المشاركين في مجتمع الدراسة على مناطق متباعدة . ومن المتعارف عليه من الناحية المنهجية أنه بالرغم مما للاستبانة من ميزات وعيوب كأداة للمعلومات المزمع جمعها ، فهي تعد من أفضل الأدوات التي يمكن استخدامها للحصول على معلومات من مجتمعات مشتتة مع توفير الوقت والجهد والمال .
ولتصميم الاستبانة ، فقد حرص الباحث على الاطلاع على النماذج المستخدمة في الدراسات السابقة مع إجراء بعض التعديلات عليها ، ومن ثم إخراجها بشكل يناسب طبيعة الدراسة الحالية . وقبل توزيع الاستبانة بشكلها النهائي جرى اختبارها (تحكيمها) مبدئياً ، وذلك من خلال إرسالها إلى عينة من الخبراء والمتخصصين والمهتمين بالبحث العلمي في المجال ، وكانت ردودهم بشكل عام مشجعة . وقد قاموا بإبداء بعض الملحوظات البسيطة ، وبالتالي تم إجراء بعض التعديلات على الاستبانة قبل طباعتها وإخراجها بشكلها النهائي .
وبعد ذلك بدأت مرحلة إرسال الاستبانات إلى المجتمع المشارك في الدراسة المسحية، حيث تم إرسال ( 17 ) استبانة ، وتم إرفاق خطاب رسمي مع كل استبانة بغرض حفز المشاركين على إنجاح مشروع الدراسة . وفي هذا الخطاب طلب من المشرفين على الجهات المشاركة القيام بمهمة تعبئة الاستبانة ، وتم توضيح الغرض من الدراسة، وتطمين المشاركين على أن إجاباتهم ستحظى بمنتهى السرية .
وتتكون الاستبانة من (11) محوراً ، تشتمل على (26) سؤالاً (الملحق رقم 1)، وذلك على النحو التالي :
1- المحور الأول : معلومات عامة ، تناول اسم الجهة المشاركة ، والمؤسسة التي تتبعها، وسنة إنشائها .
2- المحور الثاني : المعالجة الفنية ، ركز على استخدام الحاسب في مجالات التكشيف والاستخلاص وإعداد الفهارس المحسبة .
3- المحور الثالث : الخدمات المرجعية ، تمحور حول الخدمات التي تستند على الحاسب في إنجازها ، بما في ذلك طباعة المستخرجات ، وإيصال الوثائق ، وتوفير الأدوات المرجعية المحسبة .
4- المحور الرابع : الضبط الببليوجرافي ، شمل مختلف أنماط القوائم الببليوجرافية ، وقوائم الاستناد المتوافرة في الجهات المشاركة في الدراسة .
5- المحور الخامس : الإحاطة الجارية ، غطى هذا المحور مجالات الإحاطة المتمثلة في نشرة الإضافات ، ونشرة المستخلصات ، والاتصال بالمستفيدين عبر البريد الإلكتروني ، والبث الانتقائي للمعلومات .
6- المحور السادس : تطوير التقنية وتطويعها ، تناول هذا المحور جهود المؤسسات المشاركة في تصميم قواعد المعلومات المحلية ، وخدمات الاتصال المباشر ، والربط الشبكي ، وإتاحة الفهارس عبر شبكة الإنترنت ، وتعريب البرامج الأجنبية .
7- المحور السابع : صناعة النشر ، تناول أبرز إسهامات مجتمع الدراسة في مجال النشر العلمي بشقيه التقليدي والإلكتروني .
8- المحور الثامن : التكامل بين مؤسسات المعلومات ، عالج هذا المحور التعاون والتنسيق ( في حالة وجوده ) بين الجهات المشاركة في مجال صناعة المعلومات من حيث نطاق التعاون ومجالاته .
9- المحور التاسع : الصعوبات والمشكلات ، ركز على الصعوبات التي تواجهها مؤسسات المعلومات ، وتحد من التعاون والتنسيق بينها ، وأبرز الحلول التي يمكن أن تسهم في تذليل تلك الصعوبات .
10- المحور العاشر : الإشراف والتنسيق ، عالج قضية الجهة أو الجهات التي يرى المشاركون أنها مؤهلة للإشراف على المشروعات التعاونية .
11- المحور الحادي عشر : مقترحات المشاركين ، طلب من المشاركين في هذا المحور تسجيل ما لديهم من آراء ومقترحات تسهم في تحسين الوضع الراهن لصناعة المعلومات ، وتعزز مبدأ التكامل وتوحيد الجهود بين المؤسسات المعنية بهذه الصناعة الحيوية .
وعلى أي حال ، فقد كانت الأسئلة جميعها مغلقة ومحددة ، حيث يمكن الإجابة عنها بأقل وقت وجهد ، إضافة إلى سهولة تحليلها ، أما المحور الأخير المتعلق بمقترحات المشاركين في الدراسة فقد ترك مفتوحاً ليعطيهم حرية تسجيل ما لديهم من مقترحات وانطباعات تجاه الظاهرة موضوع البحث ، ولذكر بعض الجوانب التي ربما غابت عن ذهن الباحث ، ولم ترد في أسئلة الاستبانة .
وقد مرت عملية إرسال الاستبانات وجمعها بمرحلتين ؛ حيث تم في المرحلة الثانية إرسال خطاب إلحاقي Follow – Up Letter للجهات التي لم ترد على الاستبانة الأولى. وبشكل عام فقد كان مجموع الاستبانات الراجعة مشجعاً ، حيث أعيدت جميع الاستبانات المرسلة معبأة ومكتملة البيانات وصالحة للتحليل الإحصائي ، بما يمثل نسبة 100% من مجموع عينة الدراسة الفعلية . وتم تحليل جميع الاستبانات المعادة نظراً لاكتمال بياناتها كما سبقت الإشارة إلى ذلك بعد تجميع البيانات اللازمة عن طريق الأداة الرئيسة ( الاستبانة ) والأدوات الأخرى المساندة ( الزيارات والمقابلات الشخصية والاتصالات الهاتفية والملاحظة ) قام الباحث بمراجعة الاستبانات مرة أخرى بغرض التأكد من دقة الإجابات وجديتها ، وتم بعد ذلك ترميزها وتفريغها في جداول . ونظراً لصغر حجم مجتمع الدراسة فقد تمت معالجة الاستبانات يدوياً دون الحاجة لاستخدام الحاسوب ، ومن ثم بدأت مرحلة التحليل الإحصائي ، وذلك من خلال توظيف أسلوب الإحصاء الوصفي المتمثل في رصد التكرارات والنسب المئوية لجميع المتغيرات التي عالجتها الدراسة ، وذلك بوصفها من الناحية العلمية دراسة استطلاعية أو استكشافية Exploratory Study .
ويؤمل أن يخرج هذا الجهد العلمي بمعطيات تكشف النقاب عن واقع صناعة المعلومات في المؤسسات المعنية في المنطقة ، وتبين مدى استعدادها للتعاون والتنسيق في هذا المجال ، وتناقش ما قد يعتور المشروعات التعاونية من مشكلات ، وتطرح الحلول لها . ويمكن أن يستأنس بتلك المعطيات المسؤولون والمخططون لقطاع المعلومات في المملكة ، لما تحمله من حقائق صادقة مستمدة من الدراسة العلمية للظاهرة على أرض الواقع ، وبذلك يمكن توحيد تلك الجهود المبعثرة ، ولم شتاتها تحت مظلة واحدة ، والارتقاء بصناعة المعلومات من المستوى المحلي إلى المستوى الوطني ، وذلك في ضوء إستراتيجية تضبط شؤون هذه الصناعة ، وتحدد المعالم الرئيسة للنهوض بها . وفي الوقت نفسه ، يمكن الإسهام في نشر وتعزيز ثقافة الصناعة المعلوماتية في المجتمع ، حيث أصبحت سمة جوهرية من سمات المجتمعات المعاصرة . ويوضح الفصل الثالث المعطيات التي خرجت بها الدراسة الميدانية .
مناقشة الدراسات السابقة :
في ضوء عرض المحاولات العلمية السابقة التي استطاع الباحث الوقوف عليها يمكن أن نستنتج بعض النقاط التي من أبرزها ما يأتي : 1- ضيق النطاق المخصص لمجتمع الدراسة في تلك المحاولات ، حيث انصب الاهتمام في أغلبها على المكتبات الأكاديمية والبحثية ، في حين أن الدراسة الحالية وسعت نطاق المجتمع ، بحيث يشمل مختلف أنواع المؤسسات المهتمة بصناعة المعلومات، مما يجعلها متميزة عن سابقاتها . وبذلك يمكن تعميم النتائج على المستوى الوطني.
2- محدودية المجال المخصص لموضوع صناعة المعلومات في الدراسات المشار إليها ، حيث إنها تناولت هذا الموضوع ضمن جوانب أخرى ، بينما جعله الباحث المحور الرئيس في الدراسة الحالية ، مما يكسبها شمولية الطرح والمعالجة .
3- أغفلت المحاولات العلمية السابقة جوانب مهمة في دراسة الموضوع قيد البحث، ومن ذلك على سبيل المثال : أهمية المشروعات التعاونية في تحسين الخدمات المقدمة للمستفيدين ، وتعزيز حركة البحث العلمي ، وآليات تنفيذ تلك المشروعات، ودورها في إرساء دعائم النظام الوطني للمعلومات ، ونحو ذلك من القضايا التي تدعم الإطار النظري للدراسة .
4- تقادم المعلومات والإحصاءات الواردة في الدراسات السابقة ، حيث مضى على أغلبها مدة ليست بالقصيرة ، وقد حدثت خلال هذه المدة الزمنية الكثير من المستجدات في مجال الصناعة المعلوماتية ، مما استدعى أخذ تلك التطورات في الحسبان عند إجراء الدراسة الحالية .
5- تبنت الدراسة الحالية مفهوماً جديداً لصناعة المعلومات يختلف عن المفاهيم الشائعة في أدب المهنة ، حيث انصب المفهوم التقليدي على خدمات المعلومات على إطلاقها، في حين أن المفهوم الذي تبناه الباحث اقتصر على الخدمات التي تستند على التقنية في إنجازها COMPUTER ASSISTED SERVICES .
ومن هذا المنطلق يتضح ما تمتاز به الدراسة الحالية عن سابقاتها ، ويتضح أن الظاهرة محط البحث لم تدرس بعد بما فيه الكفاية ، ولا تزال هناك العديد من الثغرات التي تحتاج إلى سدها . وهنا تبرز الأهمية الحقيقية لهذا المشروع العلمي ، من حيث معالجته لظاهرة الصناعة المعلوماتية في المكتبات ومراكز المعلومات السعودية وفقاً للمفهوم المعاصر لهذه الظاهرة ، وتغطيته لأهم المتغيرات التي يمكن أن تندرج تحت هذه الظاهرة ، بغية السيطرة عليها بأسلوب علمي ، واقتراح خطة مستقبلية لتنظيم الجهود المشتتة في هذا المجال .. الأمر الذي يساعد في النهاية على إرساء دعائم نظام المعلومات.